CC BY
49
https://doi.orq/10.30853/pedaqoqv.2018.4.15
Рыбакова Надежда Алексеевна
САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
В статье обосновывается сущность самоактуализации педагога как осознанной и управляемой деятельности, что становится возможным при рассмотрении данного феномена с точки зрения личностно-деятельностного подхода. Автор характеризует ведущие взаимосвязанные компоненты самоактуализации, среди которых - цель, мотивы, предмет (индивидуально-личностный потенциал), субъективные и объективные условия, структурная организация процесса. Особое внимание уделяется дихотомии цели как интегрирующему фактору всей системы, а также самоорганизации, обеспечивающей эффективность самоактуализации педагога и обучающихся. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/472018/4/15.html
Источник
Педагогика. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2018. № 4(12) C. 68-73. ISSN 2500-0039.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/4.html
Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/4/2018/4/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
Список источников
1. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учебное пособие. М.: Слово/Slovo, 2000. 624 с.
2. Barak M. From order to disorder: the role of computer-based electronics projects on fostering of higher-order cognitive skills // Computers & Education. 2005. № 45. Р. 231-243.
3. Boers F., Lindstromberg S. Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology. Berlin: Mouton de Gruyter, 2008. 396 р.
4. Coffey J. W. A meta-cognitive tool for courseware development, maintenance, and reuse // Computers & Education. 2007. № 45. Р. 548-566.
5. Dijkstra K., Eerland A., Zijlmans J., Post L. S. Embodied cognition, abstract concepts, and the benefits of new technology for implicit body manipulation // Frontiers in Psychology. 2014. Vol. 5. Р. 1-8.
6. Falck M. J. Linguistic theory and good practice: how cognitive linguistics could influence the teaching and learning of English prepositions // Sprakdidaktik: Researching Language Teaching and Learning. Umea, 2015. Р. 61-73.
7. Giovanelli M. Teaching Grammar, Structure and Meaning. Exploring theory and practice for post-16 English language teachers. N. Y.: Routledge, 2015. 149 р.
8. Hallberg D. Socioculture and Cognitivist Perspectives on Language and Communication Barriers in Learning // International Journal of Behavioral, Cognitive, Educational and Psychological Sciences. 2010. Vol. 2. Р. 111-120.
9. Pacheco M., Gutierrez K. Cultural-Historical Approaches to Literacy Teaching and Learning // Breaking the Silence: Recognizing the Social and Cultural Resources Bring to the Classroom. Delaware, 2009. Р. 113-145.
10. Rosch E. Principles of Categorization. Berkeley: University of California, 1978. 25 р.
11. Ungerer F., Schmid H. J. An Introduction to Cognitive Linguistics. Harlow: Pearson Education, 1996. 396 р.
12. Veliz L. A route to the teaching of polysemous lexicon: benefits from cognitive linguistics and conceptual metaphor theory // International Journal of Applied Linguistics & English Literature. 2017. Vol. 7. № 1. Р. 211-217.
13. Yang X. An Analysis of Discourses in CLT from Sociocultural Theory Perspective // Theory and Practice in Language Studies. 2016. Vol. 6. № 1. Р. 194-198.
FEATURES OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE AT THE UNIVERSITY ON THE LINGUO-COGNITIVE BASIS (BY THE EXAMPLE OF THE ENGLISH LANGUAGE)
Motov Sergei Vladimirovich
Derzhavin Tambov State University Western Illinois University, Macomb, Illinois, United States englishtambov@mail. ru
The article considers the features of teaching foreign languages using the principles and methods of cognitive linguistics. The author gives examples of successful application of teaching English grammar, vocabulary and phraseology on the linguo-cognitive basis. The paper presents the methods and mechanisms of cognitive linguistics, the use of which allows increasing the efficiency of educational process, and indicates the merits of linguo-cognitive education. A number of obstacles standing in the way of optimizing foreign language classes are considered and the ways to overcome them are suggested.
Key words and phrases: linguo-cognitive approach; cognitive linguistics; methods of teaching foreign languages; communicative competence; linguistic culture.
УДК 37.032 Дата поступления рукописи: 06.11.2018
https://doi.Org/10.30853/pedagogy.2018.4.15
В статье обосновывается сущность самоактуализации педагога как осознанной и управляемой деятельности, что становится возможным при рассмотрении данного феномена с точки зрения личностно-деятельностного подхода. Автор характеризует ведущие взаимосвязанные компоненты самоактуализации, среди которых - цель, мотивы, предмет (индивидуально-личностный потенциал), субъективные и объективные условия, структурная организация процесса. Особое внимание уделяется дихотомии цели как интегрирующему фактору всей системы, а также самоорганизации, обеспечивающей эффективность самоактуализации педагога и обучающихся.
Ключевые слова и фразы: самоактуализация; личность; деятельность; педагог; обучающийся; потенциал; субъектность; личностно-деятельностный подход.
Рыбакова Надежда Алексеевна, д. пед. н., доцент
Московский университет имени С. Ю. Витте [email protected]
САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
Самоактуализация современного преподавателя является обязательным и неотъемлемым условием эффективности его профессиональной деятельности. Наукой доказано, что она ведет к профессионально-личностному
росту, который проявляется в педагогическом мастерстве. Благодаря этому проблема выявления сущности и механизмов самоактуализации вызывает у исследователей значительный интерес. К настоящему времени в теории и практике уже имеется ценный опыт по различным аспектам проблемы самоактуализации личности в жизнедеятельности, в профессии, в том числе - педагогической. Однако еще нельзя сказать, что данная проблема решена окончательно и однозначно. Имеющийся опыт характеризуется достаточной противоречивостью и разногласиями. Главным образом это связано с применением для характеристики сложного феномена самоактуализации различных и иногда полярных методологических оснований, что, в свою очередь, препятствует формированию целостного и системного представления о самоактуализации личности, в том числе - педагога.
Отсюда следует, что необходимо определить такой подход к решению проблемы, который позволит преодолеть имеющиеся противоречия и обоснует разработку как целостной теории самоактуализации педагога, так и технологической стороны организации данного процесса. При этом указанный подход должен опираться на уже имеющийся ценный опыт, накопленный философией, психологией, педагогикой в области самоактуализации личности вообще и педагога в частности.
Анализ исследований позволяет выявить немало общего в научных взглядах на феномен самоактуализации, что дает возможность сформировать достаточно однозначные представления о различных его аспектах. В свою очередь, обобщение данных представлений создает основу для характеристики нами самоактуализации с позиции личностно-деятельностного подхода. А именно самоактуализация:
- представляет собой не только результат активности личности, но и сам процесс, ведущий к личностному росту;
- реализуется благодаря наличию у человека врожденной потребности, трансформирующейся в «мотив роста»;
- направляется дихотомичной целью («для себя» и «для других») и, соответственно, имеет определенный результат;
- имеет предмет - индивидуально-личностный потенциал человека;
- осуществляется при помощи соответствующих действий, связанных с выбором и принятием решений при постановке и достижении целей и задач;
- может быть не только спонтанной, но также осознанной и управляемой ее субъектом;
- реализуется в различных видах деятельности человека и учитывает условия этой деятельности и др.
Совокупность приведенных характеристик самоактуализации и обусловливает правомерность постановки
вопроса о том, что она может рассматриваться в качестве особой деятельности личности, так как располагает всеми признаками последней. Данное обстоятельство, в свою очередь, создает основу для создания системного представления о самоактуализации педагога, исходящей из представлений о содержании и строении деятельности (цели, мотивы, предмет, результат, структура процесса, способы деятельности, условия и др.). Безусловно, что такая система с содержательной стороны ориентирована на конкретную личность педагога, на ее индивидуальные условия. В этой связи и возникает необходимость и возможность исследовать феномен самоактуализации именно с позиции личностно-деятельностного подхода, который, в свою очередь, непосредственно связан с теориями деятельности, субъектности, интегральной индивидуальности, самоорганизации и др.
Личностно-деятельностный подход в самом общем виде рассматривается в науке как единство личностного с одной стороны и деятельностного - с другой. В данном контексте личность выступает как субъект деятельности. Именно личность определяет характер этой деятельности, сама формируясь и развиваясь в ней.
Деятельность - это не реакция и не совокупность реакций субъекта, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие. При всем своеобразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. В деятельности и происходит переход объекта в его субъективную форму. Взятая с этой стороны, деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект - объект» [2].
Личностно-деятельностный подход предполагает понимание человека как субъекта его собственной деятельности. При этом субъект в обобщенном виде трактуется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленный на объект. То есть в науке понятие «субъект» всегда рассматривается в связи с понятием «объект».
Согласно мнению В. А. Петровского, которое мы разделяем, существует внутренняя связь между личностным и субъективным. То есть ученый обосновывает, что быть личностью - это, во-первых, значит быть субъектом собственной жизни; во-вторых, - субъектом предметной деятельности; в-третьих, - субъектом общения; в-четвертых, - быть субъектом самопознания, что включает самооценку, открытие собственного «Я». При этом В. А. Петровский считает субъектность конституирующей характеристикой личности [4].
Именно субъектность раскрывает такие характеристики личности, которые связаны с мотивационно-смысловой сферой и формируют ее отношение к деятельности. Если человек воспринимает себя как субъекта деятельности, то ее осуществление приобретает личностный смысл. Для субъектности характерны активность, сознательность, способность к целеполаганию, уникальность, возможность свободного и ответственного выбора.
Следует отметить, что в деятельности самоактуализации педагог выступает одновременно и субъектом (самопознающее, самооценивающее, самосоздающее «Я», преобразующее свою профессиональную деятельность и личность обучающегося), и его объектом (объектом познания, оценки, созидания и т.д.).
Итак, личностный компонент личностно-деятельностного подхода позволяет определить, что центр самоактуализации - сам педагог как личность и, соответственно, субъект. Именно данным компонентом обусловливается содержание самоактуализации как деятельности - ее цели, мотивы, предмет, результат. Большое
значение имеет и то, что личностно-деятельностный подход предотвращает выдвижение индивидуально -личностного аспекта самоактуализации на роль единственного, что, по сути, закрывает пути ее исследования в социально значимом деятельностном контексте. Ценно, что оба компонента личностно-деятельностного подхода взаимосвязаны и взаимообусловлены, так как личность является субъектом деятельности, которая, в свою очередь, определяет ее развитие.
По вопросу компонентов структуры деятельности мнения ученых расходятся. Они описываются как предельно широко, так и максимально узко. На наш взгляд, для того чтобы всесторонне охарактеризовать самоактуализацию педагога как деятельность, необходимо использовать широкое толкование ее структуры: цели, потребности, мотивы, предмет, сам процесс (система действий), условия данной деятельности и др.
Цель обычно понимается как идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности. Она отражает потребность субъекта деятельности и формирует образ желаемого результата, представление о ее определенном продукте. Именно целевой компонент выступает в качестве системообразующего фактора самоактуализации.
Цели самоактуализации педагога должны иметь гуманистическую центрацию, то есть отражать не только интересы его собственного профессионально-личностного роста, но и интересы обучающихся. В связи с этим проблема дихотомии цели самоактуализации («для себя» и «для других») для педагога стоит особенно остро. С одной стороны, это профессионально-личностный рост и индивидуальная осуществимость преподавателя, с другой - профессионально-личностное развитие студента.
Известно, что ядром личности и источником любой ее активности, включая самоактуализацию, является мотивационная сфера и конкретные мотивы. Мотив может рассматриваться и как побудитель человека к деятельности, и как смыслообразующий фактор, который придает деятельности индивидуальные черты в области выбора способов и средств достижения цели. Однако источником побудительной силы мотива являются потребности, поэтому характер активности зависит от того, произошло ли «узнавание» предмета потребности (опредмечивание). Именно опредмеченная потребность и есть мотив [2].
В современной науке накоплен значительный опыт в определении мотивационных источников самоактуализации педагога. Например, большое значение в этом плане имеет проблема избирательных отношений человека к условиям профессиональной деятельности (А. Г. Асмолов, А. Г. Здравомыслов, А. Ф. Лазурский, Б. Ф. Ломов и др.). Избирательные отношения - результат отображения ведущих потребностей, которые реализованы в процессе труда. Отмечается, что основной причиной такого отношения к профессиональной деятельности выступает интерес и стремление осуществлять ее на должном (высоком) уровне. Позитивные избирательные отношения к профессии, основанные на ведущих потребностях, побуждают человека к повышению качества выполняемой работы, чему, в свою очередь, способствуют самоактуализация и профессионально-личностный рост.
Значим для активизации самоактуализации преподавателя и мотив власти. В данном контексте он рассматривается как мотив, реализующий потребность специалиста в компетентности, профессиональном росте и самоактуализации в трудовой деятельности, что обусловливает его стремление самоорганизовать себя и влиять на других людей.
Многие известные педагоги, в том числе А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и К. Д. Ушинский, характеризовали педагогическую деятельность как форму реализации мотива власти. Данная точка зрения развивалась и в исследованиях более позднего периода (Н. В. Кузьмина, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и др.). Педагог управляет деятельностью обучаемых, а потому на межличностном уровне это управление сопровождается стремлением к лидерству и авторитетности в глазах учащихся.
В качестве непосредственного и действенного мотива самоактуализации выступает и ее цель (как идеальное предвосхищение результата деятельности) при условии ее полного осознания и личностного принятия.
Известно, что степень осознанности как мотивов, так и целей деятельности бывает разной: субъект может осознавать их полностью, частично или не верно, а также не осознавать вовсе. Но чем выше степень такой осознанности, а также личностного принятия, тем, соответственно, выше эффективность деятельности.
Одним из наиболее сложных вопросов проблемы самоактуализации преподавателя является определение ее предмета, то есть того, с чем она непосредственно «имеет дело». Для педагога это в первую очередь его собственный профессионально значимый потенциал.
Проблема потенциальных возможностей и их реализации затрагивается в работах Б. Г. Ананьева, В. Г. Асеева, Т. И. Артемьевой, М. М. Муканова, Я. А. Пономарева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Э. Д. Шукурова и др. Потенциал личности - самые разнообразные индивидуальные ее резервы, которые оказались в силу каких-либо причин не использованными. В свою очередь, актуальное - это реализующиеся, «действующие» в данных конкретных условиях жизнедеятельности свойства и качества личности.
Согласно Т. И. Артемьевой, мнение которой мы разделяем, актуальное - это качественно новое, преобразованное потенциальное, а не просто актуализированное «старое» психологическое образование [1].
В исследованиях, связанных с акмеологическим подходом, актуализированное качество (свойство) педагога выступает как качество, достигшее состояния зрелости и активно используемое в профессиональной деятельности. На наш взгляд, обоснованный мнениями В. Г. Асеева, Е. В. Андриенко, Т. И. Артемьевой, М. М. Муканова, Э. Д. Шукурова и др., актуальной правомерно считать такую особенность личности, которая, во-первых, является достаточно зрелой (развитой), во-вторых, полноценно функционирует (реализуется) в конкретной деятельности человека.
Однако данная особенность может также существовать вне или глубоко внутри личности до того момента, пока под воздействием благоприятных условий не проявится каким-либо образом во внешнем плане (способности) или не будет присвоена личностью из культуры общества (ценности, знания, умения). Т. И. Артемьева, например, обоснованно считает, что все свойства личности, включая самоактуализационные, могут: 1) существовать лишь потенциально; 2) быть актуализированными, но недостаточно развитыми; 3) являться актуализированными и достаточно развитыми, но мало востребованными и потому слабо функционирующими и др. [Там же].
Следовательно, прежде чем стать актуальной в полном смысле этого слова, потенциальная особенность должна пройти определенный путь: проявиться (сформироваться или стать осознаваемой для ее обладателя), достичь состояния зрелости в процессе развития, эффективно включиться в соответствующую деятельность. То есть стать актуальной посредством последовательного прохождения нескольких качественных состояний.
Следует акцентировать внимание на том, что объединяющей характеристикой для всех видов состояния потенциальности индивидуальных особенностей педагога является то, что все они в итоге потенциальны относительно его профессиональной деятельности.
По вопросу конкретного состава индивидуально-личностного потенциала человека в науке наблюдаются существенные разногласия. По нашему мнению, под потенциалом педагога возможно понимать его разнообразные резервные профессионально значимые индивидуально-личностные особенности, актуализация которых обеспечивает его профессионально-личностный рост и способствует эффективному достижению дихо-томичной цели самоактуализации.
Самоактуализация педагога функционирует в рамках профессионально-педагогической деятельности и регулируется ее особенностями. В связи с этим состав потенциала педагога рассматривается нами с позиции требований к личности педагога, которые, в свою очередь, обусловлены структурой и содержанием его профессиональной деятельности. Наиболее созвучными нашему исследованию являются представления, основанные на исследованиях А. В. Барабанщикова, И. Ф. Исаева, Ю. В. Киселевой, С. В. Сластенина, В. В. Краевского, А. В. Мудрика, Н. В. Поповой, Н. Е. Щурковой и др.
В опоре на результаты анализа и обобщения их представлений нами сформирована модель индивидуально-личностного профессионально значимого потенциала преподавателя, в которую входят: 1) личностные педагогические ценности; 2) теоретический и практический опыт; 3) задатки и способности.
Особо важной подструктурой потенциала педагога выступают его личностные педагогические ценности. Личностные ценности являются одним из источников мотивации поведения личности. Они складываются в процессе деятельностного распредмечивания индивидами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры. Отличаясь высокой степенью осознанности, личностные ценности отражаются в форме ценностных ориентаций, которые, в свою очередь, находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к деятельности.
Процесс перевода объективной ценности в статус личностной может протекать достаточно длительное время, пока она не соединится с соответствующей значимостью. При этом освоенная ценность может так и не стать ценностью личностной. Следует также учитывать, что сфера личностных ценностей - динамичный конструкт, который в течение жизни изменяется. То, что прежде относилось к сфере личностных ценностей в связи с приобретением человеком нового жизненного и педагогического опыта, может перейти во внецен-ностную сферу, и наоборот. Однако в любом случае освоенная субъектом ценность перестает быть для него ценностью внешней - внеличностной.
В соответствии с изложенным, под личностными педагогическими ценностями педагога мы понимаем весь динамический, развивающийся комплекс освоенных им объективных ценностей педагогической культуры, который характеризуется различными уровнями личностно-ценностного отношения к каждой из них. В личностных ценностях преподавателя воплощаются его профессионально-значимые потребности, идеалы, вкусы, предпочтения, мировоззренческие установки, ценностные ориентации.
Личностные ценности являются центральной подструктурой потенциала педагога. Вместе с тем они формируются под влиянием остальных его слагаемых, а с другой стороны, активно определяет их развитие.
Теоретический и практический опыт. Данный компонент индивидуального потенциала, на наш взгляд, наиболее широк и вариативен. Именно высокий уровень его развития позволяет специалисту быть востребованным и конкурентоспособным на современном рынке труда. Наряду со знаниями, умениями и навыками, которыми каждый педагог должен владеть в обязательном порядке (что обусловлено требованиями к его компетентности), существует значительный объем такого теоретического и практического индивидуально сложившегося опыта, которым владеет только один конкретный преподаватель. Его накопление, развитие и реализацию в профессиональной деятельности может самоорганизовать только сам субъект самоактуализации.
Задатки и способности. Способности развиваются у человека в процессе жизни на основе соответствующих задатков. Способности, с одной стороны, обеспечивают процессуальную сторону достижения целей, выбираемых на другом уровне, с другой - влияют (хотя и не прямо, и не однозначно) на этот выбор. Развитие способностей определяется особенностями потребностей и мотивов, что побуждает человека к той или иной деятельности.
Педагогические способности классифицируются по-разному. Однако многие классификации основываются на функциях профессиональной деятельности педагога. Отсюда, преподаватель должен иметь высокоразвитые конструктивные, коммуникативные, организаторские, научные, творческие и другие способности. У каждого молодого преподавателя они уже в той или иной степени развиты. Вместе с тем, у разных педагогов разное соотношение уровней развития тех или иных способностей, процесс их развития ещё может и должен
продолжаться в профессиональной деятельности. Однако степень его эффективности зависит не только от внешних условий, но и от стремления педагога максимально самоактуализировать (раскрыть, развить и реализовать) свой потенциал задатков и способностей.
Особо следует остановиться на творческих способностях, развитие которых должно стать для педагога одним из приоритетных направлений его самоактуализации, так как творчество - важнейшая характеристика педагогической деятельности в целом и каждой её функции в отдельности.
Таким образом, предмет самоактуализации преподавателя - его профессионально значимый потенциал, который предстает как индивидуально сложившийся комплекс его индивидуально-личностных особенностей.
Для полного представления о конкретной деятельности необходимо понимание структурной организации ее процесса, которая обусловливается содержанием деятельности. Учитывая цель и особенности данной работы, возможно лишь представить наиболее общую характеристику самоактуализации как собственно процесса деятельности.
Под структурой процесса деятельности в психологии чаще всего понимают логическую последовательность осуществления действий, которые определены ее предметом и целями, отражающимися в соответствующих функциях (М. В. Гамезо, И. А. Зимняя, Р. С. Немов, К. К. Платонов, В. А. Петровский, Е. И. Рогов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.). Действие же рассматривается как относительно законченный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной цели и подчиненный, как правило, ее общей цели. При этом действие может становиться самостоятельной деятельностью или наоборот, распадаться на операции.
Определение структуры самоактуализации преподавателя в профессиональной деятельности мы связываем как с ее собственным строением, так и со структурно-функциональной характеристикой педагогической деятельности, через компоненты которой реализуется самоактуализация.
В обобщенном виде под процессом самоактуализации нами понимается поэтапный перевод какого-либо элемента потенциала из потенциального состояния в состояние актуальное, который направляется и регулируется смысловым стержнем (перспективные цели и отдаленные мотивы), реально осуществляется посредством достижения оперативных целей и задач. При этом актуализированный элемент представляет собой свойство осознаваемое, развитое (зрелое) и полноценно функционирующее в педагогической деятельности. Другими словами, структурная организация процесса самоактуализации представляет собой определенную последовательность действий, обусловливающих перевод субъектом различных элементов собственного индивидуально-личностного потенциала в состояние актуальности.
Важным компонентом любой деятельности выступают ее условия. Личностно-деятельностный подход предполагает выявление и учет как субъективных условий самоактуализации, так и условий объективных.
Согласно нашему исследованию, осуществление самоактуализации как неотъемлемой характеристики профессиональной деятельности педагога требует наличия определенных условий. Приоритетное значение отводится внутренним условиям, которые характеризуют самоактуализирующуюся в профессиональной деятельности личность педагога. Вся совокупность качеств и свойств такой личности воплощена в позиционной готовности преподавателя к самоактуализации, а также предполагает его достаточную профессиональную компетентность.
Готовность к самоактуализации выступает как психическое состояние педагога, характеризуемое его предрасположенностью к систематической самоорганизации самоактуализации в профессиональной деятельности. Она включает четыре взаимосвязанных и взаимовлияющих компонента: психологический, личностный, научно-теоретический и практический. При этом определяющее значение имеет психологический аспект [5].
Признавая приоритетное значение внутренних условий, следует также понимать, что их становление и эффективное функционирование в высокой степени детерминируется условиями внешними.
Важными источниками самоактуализации педагога выступают социальная востребованность, объективные научные знания, культура общества, сама профессионально-педагогическая деятельность. Внешне-активизирующие условия связаны с наличием стимулирующей профессиональной среды (совокупность востребованности и поощряемости, благоприятный психологический климат, достаточное материально-техническое обеспечение) и с организацией специальной подготовки преподавателя к самоактуализации в системе непрерывного профессионального образования. Учитывая данное обстоятельство, важной задачей образовательных организаций является создание таких условий, которые будут способствовать становлению и функционированию эффективной профессиональной самоактуализации педагога.
Неотъемлемым свойством любой деятельности является осознанность и управляемость. Однако относительно самоактуализации личности данный вопрос также не решен окончательно.
Самоактуализация рассматривается учеными в контексте ее осознанности и произвольности. В данном аспекте она трактуется как сознательное управление собственным поведением (Б. В. Зейгарник, Е. С. Мазур, А. Б. Холмогорская и др.). В качестве одного из механизмов самоактуализации признается обратная связь, личностные изменения на эмоциональном, когнитивном, поведенческом уровнях (О. А. Конопкин, Л. А. Петровская, В. В. Собольникова, А. С. Спиваковская и др.).
То есть самоактуализация в какой-то части может быть осознанно управляемой ее субъектом (т.е. самоорганизованной), в другой - тоже управляемой, но на неосознаваемом уровне. Вместе с тем практически все ученые, занимающиеся проблемой самоактуализации личности, указывают на то, что именно осознание является для нее главным инициирующим фактором. Следовательно, чем выше степень осознания, тем выше роль в этом процессе осознанной самоорганизации, позволяющей осуществлять самоактуализацию как деятельность.
Итак, личностно-деятельностный подход позволяет рассматривать процесс самоактуализации не как спонтанный (что само по себе, безусловно, имеет место), а как управляемый процесс. При этом управляемыми могут быть не только самоактуализация в целом как глобальный процесс, но и ее отдельные этапы, и конкретные действия. Владение же педагогом технологией самоорганизации этой деятельности значительно расширяет его возможности для ее эффективной реализации.
Таким образом, феномен самоактуализации педагога в профессиональной деятельности еще требует системного осмысления. Методологическую основу для решения данной проблемы может составить личностно-деятельностный подход в совокупности со смежными теориями деятельности, субъектности, интегральной индивидуальности, самоорганизации и пр. Личностно-деятельностный подход создает основания для того, чтобы максимально возможно и гармонично учесть как внешнюю, так и внутреннюю детерминированность самоактуализации. С этих позиций самоактуализация преподавателя выступает как его осознанная и управляемая деятельность по переводу собственного профессионально значимого потенциала в состояние актуальности, которая осуществляется в профессиональной деятельности, регулируется ее требованиями и спецификой. В таком контексте становится возможным охарактеризовать самоактуализацию системно, во взаимосвязи многообразных компонентов деятельности с ориентацией на дихотомичную цель.
Список источников
1. Артемьева Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности / ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. С. 67-87.
2. Леонтьев А. Н. Психологическая теория деятельности // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. С. 94-261.
3. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2014. 352 с.
4. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.
5. Рыбакова Н. А. Самоактуализация преподавателя в профессиональной деятельности: вопросы теории и практики: монография. М.: Изд. ЧОУВО «МУ им. С. Ю. Витте», 2017. 132 с.
6. Селезнева Е. В. Грани самоосуществления: от самоотношения к самореализации: монография. М. - Берлин: Директ-Медиа, 2015. 404 с.
TEACHER'S SELF-ACTUALIZATION IN THE CONTEXT OF THE PERSON-CENTRED APPROACH
Rybakova Nadezhda Alekseevna, Doctor in Pedagogy, Associate Professor Moscow Witte University [email protected]
The article substantiates the essence of a teacher's self-actualization as a conscious and controlled activity, which becomes possible when considering this phenomenon from the point of view of the person-centred approach. The author describes the leading interrelated components of self-actualization: the goal, motives, the subject (individual-personal potential), subjective and objective conditions and structural organization of the process. Special attention is paid to the dichotomy of the goal as an integrating factor of the entire system, as well as self-organization, ensuring the effectiveness of a teacher's and students' self-actualization.
Key words and phrases: self-actualization; personality; activity; teacher; student; potential; subjectivity; person-centred approach.
УДК 37; 303.022 Дата поступления рукописи: 23.10.2018
https://doi.Org/10.30853/pedagogy.2018.4.16
Данная статья посвящена проблеме качественных методов исследования и возможности их применения для изучения эмоционально-психической сферы первокурсников на начальном этапе обучения в университете. В ходе исследования были показаны релевантность и информативность такого качественного метода исследования, как феноменологический, который помогает узнать и проанализировать переживания и эмоции индивидуумов, а также опыт, приобретенный ими после испытанных эмоций. Результаты исследования позволяют дать рекомендации административным работникам школ и вузов для улучшения профориента-ционной работы, проводимой среди старшеклассников, а также обратить внимание родителей на психологическую подготовку их детей к обучению в вузе.
Ключевые слова и фразы: качественные методы исследования; феноменологический метод; студенты-первокурсники; медицинский университет; эмоции и переживания; профессионализм.
Торубарова Ирина Ивановна
Воронежский государственный медицинский университет имени Н. Н. Бурденко Torubarova69@mail. гы
ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД КАК СПОСОБ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Образовательный процесс в медицинском вузе предполагает общение между людьми, реализующими различные социальные роли: преподаватель - преподаватель, преподаватель - студент, студент - студент,
