13ИЗ ИСТОРИИ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ
ББК 60.543.132.1
И. Е. Лыскова
РУССКАЯ ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ О РОЛИ ОБЩЕСТВЕННОГО ДВИЖЕНИЯ UNIVERSITY EXTENSION В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕРСОНАЛЬНОГО МЕНЕДЖМЕНТА В РОССИИ КОНЦА XIX — НАЧАЛА XX ВЕКА
Одним из оригинальных примеров внедрения инноваций в систему образования, обеспечивающих эффективные процессы и результаты индивидуального и социального развития человека, следует считать общественное движение University Extension. Особенно широкий размах это движение (The University Extension Movement) получило в странах Западной Европы (Англии, Бельгии, Австрии, Германии, Франции, Швеции, Норвегии, Финляндии и др.) и Северной Америки (Соединенных Штатах, Канаде) в последней четверти XIX — начале XX века.
Отметим, что сам термин «University Extension», означавший буквально «распространение университетского образования», вошел в научный оборот в 1871 г. и получил активное применение в теории и практике образовательной деятельности благодаря английскому профессору астрономии Д. Стюарту. Именно он признан автором модели образования University Extension, продолжающей свое развитие вплоть до настоящего времени1.
© Лыскова И. Е., 2015
Лыскова Ирина Ефимовна — кандидат исторических наук, доцент кафедры менеджмента Коми республиканской академии государственной службы и управления. IrinaLyskova@mail.ru
Существенную роль образовательная система University Extension обеспечила в процессе формирования зарубежной и отечественной модели персонального менеджмента. В конце XIX — начале XX века система персонального менеджмента (self-management) понималась как совокупность теоретических и практических аспектов жизнедеятельности человека, направленных на обеспечение индивидуального развития (self-development), образования и, в большей степени, самообразования (self-education), а также самореализации в сфере профессиональной деятельности (self-realization)2.
Обучение по типу University Extension включало в себя следующие компоненты: во-первых, посещение слушателями еженедельных лекций, которые сопровождались так называемыми «классами» (своеобразными практическими и семинарскими занятиями), на которых обсуждались наиболее важные вопросы; во-вторых, «силлабус», т. е. подробный конспект лекций, предназначенный для предварительной подготовки слушателей к аудиторному занятию; в-третьих, регулярные еженедельные письменные работы, которые должны своевременно выполняться слушателями курсов; в-четвертых, завершение образовательной программы предусматривало итоговый экзамен и получение соответствующего сертификата.
В целом подобные занятия требовали около двух, иногда трех лет. Слушатель, выдержавший экзамены по предусмотренной программе, получал статус «студента, аффилированного при университете». Это давало право продолжить обучение в университете и, выдержав экзамен, получить степень бакалавра в двухлетний срок3. Приведем отрывок из письма слушателя из Ньюкасла (Newcastle), который одним из первых был допущен к прохождению обучения в Кембриджском университете по новой образовательной программе. Он писал: «Честно говоря, мы особенно не переживали по поводу нашего будущего статуса, но мы и не предполагали, что многим представится возможность обучаться в течение двух лет в Кембридже. Бесспорно, что это было очень хорошо и для преподавателей, и для самих слушателей. Однако в связи с постоянной занятостью на работе больше волновала наша способность к систематическим учебным занятиям в течение трех лет.. ,»4 В целом, по мнению этого студента, занятия
по типу University Extension полностью устраивали и в плане организации, и в плане умеренной стоимости.
Модель University Extension практически сразу вызвала значительный интерес специалистов, исследующих проблемы развития образования. Английский ученый Р. Робертс, имевший непосредственное отношение к организации таких занятий изначально в качестве лектора, позже — с 1881 г. как ассистент и ответственный секретарь специально созданного в 1875 г. Синдиката для устройства провинциальных лекций при Кембриджском университете (Cambridge Local Examinations and Lectures Syndicate), с 1886 г. в качестве секретаря Лондонского общества для распространения университетского образования (London Society for the Extension of University Teaching), созданного в 1875 г., провел тщательный анализ первого опыта (с 1873 г.) теории и практики этого образовательного движения5.
Р. Робертс выделил ряд характерных признаков, присущих новой, стремительно развивающейся модели высшего образования. Прежде всего, он подчеркнул, что она обеспечивала новые подходы к содержанию естественно-научного, технического и гуманитарного знания в соответствии с требованиями времени. По его мнению, даже такие традиционные области научного знания, как философия, история и литература, нуждались в новом идейном содержании, призванном содействовать социальному благополучию. Во-вторых, Р. Робертс отмечал уникальность самой методики обучения, тщательно проработанной Д. Стюартом и соответственно обеспечивающей высокое качество образования. В-третьих, существенной характеристикой нового социального движения являлось признание прав женщин на образование и необходимость обеспечения условий для их интеллектуального и культурного развития. Впрочем, новая методика создавала благоприятные условия для удовлетворения возрастающей потребности в получении высшего образования в широких кругах английского общества независимо от социального статуса. Особый интерес к новому образовательному направлению проявили рабочие, ремесленники, торговцы, клерки, лица, не имеющие определенных профессиональных занятий, особенно женщины и молодые люди6.
По просьбе профессора Д. Стюарта Кембриджский университет взял под свое покровительство организацию курсов
по самообразованию заинтересованной в этом публики. В ряде городов (Ньюкасле, Дерби, Эксстере, Гуле, Плимуте, Скерборо, Сендерланде) были созданы филиалы University Extension.
Инициативу Кембриджского университета с энтузиазмом приняли Оксфорд и Лондон. Здесь при университетах также были организованы Общества для распространения университетского образования. Следует отметить, что особое внимание Оксфордское общество University Extension уделяло организации занятий в провинциальных районах Англии, где потребность в высшем образовании проявлялась особенно остро. В целях учебно-методического обеспечения слушателей Оксфордское общество издавало более подробные в сравнении с кембриджскими силла-бусы. Кроме того, в провинциальных филиалах University Extension активно использовались так называемые «подвижные библиотеки». Вместе с тем, оксфордские специалисты University Extension более гибко подходили к продолжительности лекционных занятий. Они в отличие от кембриджских коллег вместо двенадцатичасовых лекций отдали предпочтение более коротким курсам (до шести лекций), больше внимания уделяли практическим аспектам исследуемой проблематики.
Деятельность Лондонского общества распространения университетского образования обрела не меньшую популярность. Оригинальной в ее практике стала организация особых университетских поселений, которые состояли из нескольких домов, в каждом из них находилось какое-либо просветительское учреждение. Университетские поселения осуществляли не только образовательную деятельность, но и всячески содействовали самообразованию слушателей, занимались организацией досуга взрослых и детей.
В целях улучшения эффективности деятельности, особенно в аспекте повышения качества образования, в 1886 г. было создано «Соединенное бюро университетов», в состав которого вошли Кембриджская, Оксфордская и Лондонская организации University Extension. Отметим, что обучение было платным. Стоимость одного курса из двенадцати лекций и ряда «классов» в среднем составляла 40—45 фунтов стерлингов7. Тем не менее, эти образовательные программы были очень востребованы.
Постепенно при поддержке благотворительных ресурсов новая образовательная модель стала неотъемлемой частью
национальной системы высшего образования Англии. Открытие специальных колледжей, финансируемых из местного бюджета, действительно обеспечило широкое «распространение университетского образования».
Как подчеркивал Р. Робертс, одной из причин успешной образовательной деятельности стала поддержка нового общественного движения местными органами власти. Этот факт отмечался и в отчетном докладе Синдиката для устройства провинциальных лекций при Кембриджском университете (Cambridge Local Examinations and Lectures Syndicate) за 1873 г.: «...деятельность Синдиката, уполномоченного реализовать эксперимент по организации лекций и сдаче студентами соответствующих экзаменов... могла быть эффективной только при гарантированной поддержке местных вла-стей»8. Система мер, направленных на поддержку развития высшего образования в свою очередь обеспечивала повышение ценности образования в английском обществе.
Постепенно сформировалась мощная государственная система высшего образования, в которой были задействованы все социальные группы. Особую пользу от нее получили женщины и молодежь, а также люди, не имевшие возможности приостановить трудовую деятельность с целью получения образования. Вместе с тем, обращалось внимание на широкий спектр областей научного знания, которые могли изучаться: естествознание, политическая экономия, промышленная и коммерческая история, география, язык, история и культура Англии, литература и искусство и др. Сама методика обучения давала хорошие результаты в плане качества полученных знаний. Образовательная программа могла выстраиваться с учетом индивидуальных потребностей и возможностей студентов9.
Очень скоро, в конце 80-х гг. XIX века, об уникальной модели «распространения высшего образования» стало известно в Соединенных Штатах. Многие позитивные начинания англичан получили здесь дальнейшее развитие. Первоначально нашли широкое применение публичные лекции и курсы. Они организовывались специальными обществами самообразования — «лицеями». Если в Англии впервые была осуществлена практика провинциальных лекций университетского типа, то здесь нашли применение наряду с лекциями и другие формы работы.
Огромное значение в практике американской модели получили летние съезды учащихся и руководство домашним чтением в целях самообразования по переписке. В начале XX столетия такими «заочными курсами» было охвачено полтора миллиона учеников. Обучение на этих курсах было доступно для всех работающих. Родиной нововведений в систему образования Северной Америки стал провинциальный городок Шотоква, расположенный между Нью-Йорком и Чикаго.
Инициатором введения английской системы University Extension в Америке стал профессор Адамс из университета Джона Гоплинса в Балтиморе. В 1890 г. под его началом было создано Общество распространения университетского образования в Филадельфии. В его функции входила организация публичных лекций в Бостоне, Нью-Йорке, Балтиморе, Вашингтоне и Филадельфии10.
Главной отличительной чертой американской модели University Extension, в сравнении с английской, стала возможность осуществления массового самообразовательного движения совместно с государственными структурами: университетами, библиотеками, музеями, другими учреждениями культуры и образования. Это обеспечивало стабильную финансовую поддержку государства. Движение University Extension стало рассматриваться как составная и законная часть общей системы народного образования Северо-Американских Соединенных Штатов11.
Внедрение этой модели в американскую систему образования приобрело поистине грандиозные масштабы. Одной их первых обобщающих работ по истории University Extension в Соединенных Штатах была публикация В. С. Биттнера (W. S. Bittner), который являлся исполнительным директором Отделения University Extension университета штата Индианы. В предисловии к своей работе Биттнер отмечал, что значительная часть документов и статистических материалов была ему предоставлена Департаментом образования при Министерстве внутренних дел Соединенных Штатов (Department of the Interior, Bureau of Education), а также руководителями ряда специальных служб и подразделений, обеспечивающих эту деятельность. В. С. Биттнер акцентировал внимание на значительной роли University Extension в процессе общественного развития. Он писал: «Среди либеральных идей, преобладающих в современном общественном сознании, является
мысль о стремительном распространении образования. Пока нет исследований, в полной мере определяющих сущность и масштабы абсолютно нового направления развития образования. Однако одно определяется точно: тенденция развития образования в отношении широких народных масс и социальных групп, независимо от статуса, социальной принадлежности и материального положения; в отношении мужчин, женщин и детей без каких-либо ограничений человеческих прав с провозглашением равных возможностей получить пользу от приобщения к искусству и науке. Литература, история, философия, все другие дисциплины, которые ранее изучались привилегированным меньшинством, сейчас становятся предметом изучения стремительно возрастающего количества людей. Люди стремятся к знанию, к образованию, которое открывает двери к полноценной жизни»12.
История образования и персонального менеджмента, в частности такого значимого его направления как самообразование, в России в конце XIX — начале XX века неразрывно связана с образовательным движением University Extension. Российская передовая интеллигенция, неравнодушная к задачам развития народного образования, была знакома с уникальным опытом «распространения университетского образования» в странах Западной Европы и Северной Америки. Особого внимания заслуживают два научных коллектива, созданных под началом известных русских ученых, профессоров высшей школы России, активных политических и общественных деятелей П. Н. Милюкова и Н. И. Кареева.
Первым опытом применения новой системы образования в России явилось учреждение специальных обществ для содействия самообразованию13. По политическим мотивам создание самостоятельных организаций University Extension в условиях российской действительности было невозможно, поэтому новое направление работы организовывалось под эгидой других авторитетных учреждений. В 1893 г. в Москве при Учебном отделе Общества распространения технических знаний начала работу Комиссия по организации домашнего чтения под руководством П. Н. Милюкова. В 1894 г. в Санкт-Петербурге при Учебно-воспитательном Комитете Педагогического музея военно-учебных заведений открылся Отдел для содействия самообразованию. Организатором отдела был Н. И. Кареев. Главной целью этих общественных организаций
признавалось «распространение научного знания в самых широких кругах, где только в нем чувствовалась потребность»14.
Идея демократизации образования, получившая практическое воплощение посредством массового движения University Extension в странах Западной Европы и Северной Америки, была особенно привлекательна для новых общественных организаций. Как отмечал П. Н. Милюков, «смысл этого движения заключается в демократизации высшей школы, в стремлении приблизить университет к народу и сделать образование. достоянием всего народа и задачей целой жизни»15.
Н. И. Кареев также был активным сторонником идеи демократизации общего и профессионального образования. «Право на общее образование, — писал ученый, — такое же естественное право личности, как и ее право на жизнь, на свободу, на счастье, и, конечно, идеалом общего образования должно быть то, чтобы оно действительно было общим всем членам каждого культурного народа»16.
Однако парадокс заключался в том, что доводы русской интеллигенции о значимости и роли образования в общественной жизни практически не воспринимались российским государственным аппаратом. Система государственного управления была настолько консервативна и далека от понимания насущности просвещения народа, что не осознавалась степень опасности последствий, к которым могло привести сдерживание запросов российского общества на образование.
Приведем несколько фактов, свидетельствующих о злободневности задач развития общего и профессионального образования для России конца XIX — начала XX века. По данным Всероссийской переписи 1897 г., в России на 126 млн населения грамотных было только 26,5 млн. Это свидетельствовало о том, что на каждую тысячу населения приходилось 788 неграмотных. В других странах в том же году данное соотношение было следующим: в Германии на тысячу населения неграмотных было только 20 человек, в Англии — 80, во Франции — 150 человек. В 1906—1908 гг. в Северной Америке на каждую тысячу жителей приходилось 210 детей, обучавшихся в школах, в Англии — более 170, в Германии — около 160, во Франции — немногим более 140, в Японии — более 110. В России на каждую тысячу жителей
число учащихся в школах составляло около 40 человек. В 1906 г. население России насчитывало 141,5 млн человек. Из этого числа 12,736 млн были дети школьного возраста. В школах учились только 5,389 млн человек, а остальные (более 7,3 млн детей) не могли учиться по причине недостатка школ17.
Проблемы народного образования приобретали особый вес в глазах передовой российской интеллигенции. Известный критик и публицист А. И. Богданович, активно пропагандирующий важность образования и самообразования для российского общества, писал: «В числе многих задач, оставленных XIX веком в наследие XX, едва ли не первое место занимает проблема просвещения. Казалось бы, именно в этой области прошлый век сделал так много, и, тем не менее, в новом столетии мы стоим перед задачей просвещения в недоумении и нерешительности, как быть с нею, и вопрос, что делать, редко когда имел такую остроту как теперь.. ,»18
Отметим, что к средним образовательным учреждениям, главным образом, относились мужские и женские классические гимназии и прогимназии с неполным гимназическим курсом, духовные семинарии, а также реальные училища, именуемые до 1871 г. реальными гимназиями. В 1898 г. в России насчитывалось 180 (мужских) гимназий, 48 прогимназий, 98 реальных училищ, 58 семинарий (более 19 тыс. человек). Через десять лет положение существенно изменилось. К 1 января 1909 г. было уже 278 гимназий и 38 прогимназий (112 912 учащихся), 207 реальных училищ, 689 женских гимназий и прогимназий. К 1914 г. насчитывалось 441 гимназия (148 тыс. учеников), 284 реальных училища (80 800 учеников), 57 семинарий (23 тыс. учащихся). Как видим, наблюдался значительный рост числа средних учебных заведений, главным образом, гимназий и реальных училищ. Соответственно возрастала численность учащихся. В процентном отношении, по данным на 1913 г., количество реальных училищ составляло 64,4 % от числа классических гимназий. «Реалистов» было 54,7 % от контингента учащихся классических гимназий19.
Что касается высшей школы, то к февралю 1917 г. она объединяла 124 учебных заведения (65 правительственных и 59 общественно-частных): 11 университетов и 40 школ университетского типа, 9 педагогических институтов и высших курсов, 9 учебных заведений музыкально-театрального и изобразительного искусства,
7 духовных учебных заведений, 19 инженерных, 15 сельскохозяйственных, 6 коммерческих институтов, 8 военных и военно-морских академий и высших училищ. В 1917 г. в них занималось свыше 135 тыс. учащихся обоего пола. Для сравнения приведем следующие данные. Общее количество студентов к 1900 г. составляло 16 497 и 1109 вольнослушателей. Через десять лет это число увеличилось более чем в два раза — до 35 тыс. человек. Таким образом, наблюдается стремительный рост численности студенчества. За семь лет (с 1910 по 1917 г. она возросла более чем на 100 тыс.). Самыми многолюдными университетами были Московский и Петербургский. К концу первого десятилетия XX века число студентов в них доходило до девяти и восьми тысяч соответственно20. Тем не менее, положение дел в системе общего и профессионального образования в России существенно уступало тенденциям, закрепившимся в странах Западной Европы и Северной Америки. Российская интеллигенция, осознавая противоречивость сложившегося положения, искала новые возможности для удовлетворения потребности народа в образовании и особенно в самообразовании.
В конце XIX века теория и практика «распространения университетского образования» в самых широких кругах получила особую известность в России. Как отмечал П. Н. Милюков, вопросы самообразования стали «серьезно интересовать значительную часть русского общества»21. В 1895 г. российский публицист Б. Б. Глинский также указывал на то, что «вопрос о "самообразовании" уже не первый десяток лет волновал русское общество и молодежь»22. О том же свидетельствовал известный историк А. А. Кизеветтер. «Самообразование — это слово стало вдруг чрезвычайно популярным», — писал он, вспоминая 90-е гг. XIX века23.
В это время появилась масса журналов научно-популярного характера для самообразования. Одним из таких изданий был литературный и научно-популярный журнал «Мир Божий». Он выходил под редакцией А. И. Богдановича. С аналогичной целью в начале XX столетия И. А. Ефроном было предпринято издание журнала «Вестник и библиотека самообразования»24.
В последние десятилетия XIX века широкое распространение получила система внешкольного образования в России.
Она включала в себя организацию воскресных и вечерних школ, различных вечерних и общеобразовательных курсов, народных чтений, бесплатных библиотек и читален, народных домов и университетов. Учащаяся молодежь стала частью российского общества, в наибольшей степени увлеченной задачами самообразования. В 1896 г. П. Н. Милюков писал: «Давно русская молодежь не была одушевлена таким горячим стремлением к самообразованию, как именно в эти последние годы»25. Н. И. Кареев, откликаясь на нужды молодежи, подготовил серию работ, затрагивающих значительное количество проблем персонального развития («Письма к учащейся молодежи о самообразовании», «Беседы о выработке миросозерцания», «Мысли об основах нравственности», «Мысли о сущности общественной деятельности», «Выбор факультета и прохождение университетского курса», «Идеалы общего образования» и др.).
Стоит отметить, что первоначально с идеей «распространения университетского образования» в России выступила известная общественная деятельница Елизавета Николаевна Орлова. Она лично познакомилась с постановкой дела University Extension в Северной Америке и Англии. Е. Н. Орлова предполагала, что подобное мероприятие может быть удачным и для России, где основная масса населения лишена возможности учиться. Она обратилась к П. Н. Милюкову за помощью в организации нового мероприятия26.
По словам А. А. Кизеветтера, П. Н. Милюков отнесся к новому делу «горячо. и тотчас же развил чрезвычайную энергию, пустив в ход всю свою настойчивость и организаторскую способность для того, чтобы с самого начала поставить это дело прочно и солидно и обеспечить ему репутацию серьезного просветительного предприятия. Дело было задумано по-русски, то есть широко, с размахом сразу на всю Россию»27.
Н. И. Кареев придавал чрезвычайно важное значение новому направлению деятельности университетов Англии и Северной Америки. Он писал, что движение University Extension «имеет значение серьезного исторического факта, так как указывает на глубокие изменения, совершившиеся в общественной жизни. Каждая новая потребность ищет и новых способов своего удовлетворения. »28.
Подобно зарубежным коллегам русские ученые взяли на себя руководство домашним чтением по переписке с теми,
кто был заинтересован в углублении и совершенствовании своих знаний в области какой-либо науки. Следует отметить, что опыт такой работы в России уже имелся. К примеру, этим занимались Санкт-Петербургский комитет грамотности (1861—1895), Московский комитет грамотности (1845—1896), Харьковское общество распространения в народе грамотности (1869—1915)29.
Существенное значение имела организация публичных лекций в провинции. В 1896 г. при московской Комиссии по организации домашнего чтения с целью содействия проведению провинциальных лекций была создана особая подкомиссия. В 1898 г. ее преобразовали в специальное лекционное бюро, первым председателем которого стал А. А. Кизеветтер. Лекционное бюро выполняло посредническую роль между местными организациями и университетскими преподавателями. Однако масштабы организации публичных лекций в России были не столь впечатляющими, как в Англии и Северной Америке.
Причины, затруднившие организацию провинциальных лекций, заключались в следующем. Прежде всего, это различные формальности, связанные с получением разрешения на проведение лекций. А. А. Кизеветтер отмечал, что «на лекцию научного характера смотрели как на какую-то разрывную бомбу и проглядывали между пальцев, что в стране медленно, но неуклонно назревало революционное настроение, питаемое вовсе не научными лекциями, а резкими расхождениями правительственных действий с очередными потребностями государственной жизни»30. Во-вторых, отметим малочисленность лекторского состава для проведения лекций в провинции. К примеру, в списке лекций на 1899—1900 гг. значился 21 лектор31. В России провинциальные лекции читали преподаватели высших и средних учебных заведений. В то время как за рубежом существовал специальный штат лекторов University Extension. В-третьих, среди причин, осложнявших образовательную деятельность, указывалась «инертность провинции», т. е. отсутствие широкого спроса на лекции со стороны провинциальных организаций. Очень часто камнем преткновения являлся материальный вопрос.
Наиболее успешной была работа по подготовке программ, предназначенных для самообразовательного чтения (Программы
домашнего чтения. М., 1894; Программы чтения для самообразования. СПб., 1895). Отметим, что в конце 80-х годов XIX века достаточно широкое распространение получили программы для самообразования, подготовленные А. С. Пругавиным («Запросы народа и обязанности интеллигенции в области умственного развития и просвещения». М., 1890), а также Л. Н. Павленковым, публикуемые ежегодно в «Историческом вестнике» в период с 1887 по 1896 г.32
Московские «Программы домашнего чтения» выходили в период с 1894 по 1914 г. Программы включали в себя подробный план самостоятельных занятий в объеме университетского курса по всем отраслям науки, за исключением медицины. Полный курс по каждому отделу был рассчитан на четыре года систематических занятий. Здесь предлагались списки учебной и научной литературы, методические рекомендации по самостоятельному изучению той или иной науки, а также материалы для контрольных и проверочных работ33.
В состав московской комиссии входило около 300 ученых. Для подготовки «Программ домашнего чтения» были приглашены видные специалисты университета. Отдел математических наук возглавлял профессор Б. К. Млодзевский. Отделом астрономии руководил профессор В. К. Цераский, физики — профессор Н. А. Умов, химии — профессор Д. П. Коновалов, геологии — В. Д. Соколов, биологии — профессор М. А. Мензбир, общественных наук — профессор А. И. Чупров, истории всеобщей и русской — профессора П. Г. Виноградов и П. Н. Милюков, литературы — профессор Н. И. Стороженко, философии — приват-доцент А. С. Белкин и профессор Л. М. Лопатин.
Московские программы домашнего чтения выдержали от двух (4-й год обучения) до восьми изданий (1-й год обучения). За первые десять лет вышло в свет 95 тыс. экземпляров про-грамм34. Главным образом ими пользовались педагоги начальных городских и сельских школ, рабочие, крестьяне, служащие, военные и учащиеся.
Н. И. Кареев давал высокую оценку деятельности Комиссии по организации домашнего чтения. Он писал, что быстрый успех программ, изданных московской комиссией по организации домашнего чтения, указывает на то, как сильна потребность читающей публики. Разработкой общеобразовательной программы
чтения для более широкой аудитории, и особенно для учащейся молодежи, занялся петербургский Отдел для содействия самообразованию под руководством Н. И. Кареева35.
Первые годы своего существования Отдел для содействия самообразованию всецело был поглощен подготовкой Общей энциклопедической программы, а также целого ряда специальных программ по различным предметам научного знания. Первый вариант указанных программ появился в 1895 г. (Программы чтения для самообразования. Сборник для содействия самообразованию с приложением статей Н. И. Кареева, В. И. Семевского, М. С. Корелина и И. М. Сеченова. СПб., 1895). До 1911 г. программы выдержали шесть изданий. Общий тираж их составил более 100 тыс. экземпляров. Работа над седьмым, уже готовым к печати, изданием прервалась в годы Первой мировой войны36.
В составлении программ чтения принимали участие следующие специалисты: по философии — П. Ф. Каптерев; по физике — И. И. Боргман и П. П. Фан-дер-Флит, по химии — Н. А. Меншуткин; по астрономии — А. М. Жданов; по геологии и физической географии — М. А. Антонович, И. В. Мушкетов и Н. А. Рубакин; по ботанике — И. П. Бородин; по зоологии — В. М. Шимкевич; по физической антропологии — М. А. Антонович; по анатомии и физиологии человека — И. П. Павлов; по социологии — Н. И. Кареев; по общей теории права и государственному праву — Н. И. Кареев при содействии С. А. Муромцева; по политической экономии — Н. А. Карышев и В. Г. Яроцкий; по всеобщей истории — В. Л. Беренштам и Н. И. Кареев; по русской истории — В. А. Мякотин, В. И. Семевский и В. Д. Сиповский; по всеобщей литературе — Ф. А. Браун и Н. А. Котляревский; по русской литературе — С. А. Венгеров; по малорусской литературе — В. А. Беренштам37.
Как видим, П. Н. Милюков и Н. И. Кареев собрали многочисленные коллективы, объединившие в своих рядах квалифицированных специалистов, не равнодушных к делу народного образования. К сожалению, работа организаций для содействия самообразованию держалась главным образом на неиссякаемом энтузиазме сотрудников. Государственные органы не только не содействовали, но остерегались массового интереса общественности к деятельности этих организаций. В конце 90-х гг. XIX столетия
в связи со студенческими волнениями П. Н. Милюков как политически неблагонадежный профессор, обвиняемый в «прочтении лекций преступного содержания перед аудиторией, не способной отнестись к ним критически», был выслан из Москвы в Рязань. После этого Комиссию по организации домашнего чтения возглавлял два года В. Ф. Лугинин, известный русский предприниматель и ученый. Вскоре он отправился на лечение за границу, и тогда председателем московской комиссии стал П. Г. Виноградов. Н. И. Кареев также поплатился за свои убеждения и активную общественную работу. В период с 1899 по 1906 г. по причине «неблагонадежности» он был отстранен от чтения лекций в Санкт-Петербургском университете и на Высших женских (Бестужевских) курсах. Как видим, представления государственных органов России о необходимости распространения народного образования коренным образом отличались от идей, преобладающих в западной культуре и государственной политике.
Таким образом, история образования и самообразования, как одного из значимых компонентов системы персонального менеджмента, в России неразрывно связана с международным образовательным движением University Extension. Прогрессивная российская интеллигенция откликнулась на запросы общества. Вдохновленные опытом английских и американских коллег, русские ученые определили наиболее приемлемые для России формы работы в объективно сложившихся социально-экономических и политических реалиях.
Примечания
1 Милюков П. «Распространение университетского образования» в Англии, Америке и России // Русское богатство. 1896. № 3. С. 79—80.
2 Лыскова И. Е. К вопросу истории экономического образования в России конца XIX — начала XX века // Экономика и современный менеджмент: теория и практика : сб. ст. по материалам XXXVIII Меж-дунар. науч.-практ. конф. Новосибирск, 2014. № 6 (38). С. 27—34 ; Лыскова И. Е. Н. И. Кареев о проблемах женского образования в России в аспекте персонального менеджмента // Женщина в российском обществе : рос. науч. журн. 2014. № 3 (72). С. 80—86 ; Лыскова И. Е. Кареев Н. И. о проблемах экономического образования в России конца XIX — начала XX века // Современные тенденции в экономике
и управлении: новый взгляд : сб. материалов XXVI Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск, 2014. С. 16—24 ; Лыскова И. Е. Н. И. Кареев о цели жизни и жизненном призвании // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук : журн. науч. публ. 2014. № 7. С. 162—166 ; Лыскова И. Е. Мотивация персонального развития в системе взглядов П. Л. Лаврова и Н. И. Кареева : (к вопросу истории персонального менеджмента в России) // Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире : материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. СПб., 2014. Т. 2. С. 65—69 ; Лыскова И. Е. Роль обществ для содействия самообразованию в становлении системы персонального менеджмента в России // Управление инновациями: теория, методология, практика : сб. материалов XI Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск, 2014. С. 47—52 ; Лыскова И. Е. Философские и социологические корни персонального менеджмента // В мире научных открытий : социал.-гуманит. науки. Красноярск, 2014. № 7.2 (55). С. 757—776 ; Lyskova I. E. The Sources of Self-Management in Russia // The Second International Conference on Economic Sciences. Proceedings of the Conference (June 16, 2014). "East West" Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna, 2014. Р. 40—46 ; Lyskova I. E. The purpose of life and professional aptitude in the interpretation of Nikolay Kareev // In the World of Scientific Discoveries. Krasnoyarsk, 2014. № 9.3 (57). Р. 1229—1241.
3 Roberts R. D. Eighteen Years of University Extension. Cambridge, 1891. Р. 7—9.
4 Ibid. P. 84. Пер. И. Е. Лысковой.
5 Ibid. P. 134.
6 Ibid. P. 16.
7 Ibid. P. 53—54.
8 Ibid. P. 90. Пер. И. Е. Лысковой.
9 Ibid. P. 122—123.
10 University Extension : its Definition, History, System of Teaching and Organization. Philadelphia, 1891. P. 8.
11 Bittner W. S. The University Extension Movement. Washington, 1920. P. 125.
12 Ibid. P. 9. Пер. И. В. Лысковой.
13 Лыскова И. Е. Роль обществ для содействия самообразованию... С. 47—52.
14 Кареев Н. И. Идеалы общего образования. СПб., 1909. С. 65.
15 Милюков П. «Распространение университетского образования»... С. 79.
16 Кареев Н. И. Идеалы общего образования. С. 127.
17 Лыскова И. Е. Научно-педагогические взгляды Николая Ивановича Кареева. Сыктывкар, 2010. С. 58—107.
18 Богданович А. И. Критические заметки. «Идеалы общего образования» г. Кареева. В чем заключается центр проблемы образования. Общее и специальное образование, их гармоничное сочетание // Мир Божий. 1901. № 12. С. 1—2.
19 Лыскова И. Е. Научно-педагогические взгляды Николая Ивановича Кареева. С. 58—107.
20 История высшего образования в России // Народная энциклопедия научных и прикладных знаний. М., 1912. Т. 10. С. 304—322 ; Милюков П. Университеты в России // Энциклопедический словарь. СПб. : Брокгауз-Ефрон, 1902. Т. 34. С. 788—800 ; Рудаков В. Е. Студенты в русских университетах // Там же. С. 800—803.
21 Милюков П. «Распространение университетского образования»... С. 80.
22 Глинский Б. Б. Руководители молодежи // Исторический вестник. 1895. Т. 62. С. 943.
23 Кизеветтер А. А. На рубеже двух столетий : воспоминания, 1881— 1914. М., 1997. С. 203.
24 См.: Кареев Н. И. Прожитое и пережитое. Л., 1990. С. 247—248.
25 Милюков П. «Распространение университетского образования»... С. 106.
26 Милюков П. Н. Воспоминания. М., 1990. Т. 1. С. 174.
27 Кизеветтер А. А. Указ. соч. С. 204.
28 Кареев Н. И. Идеалы общего образования. С. 66.
29 Рубакин Н. А. Избранное : в 2 т. М., 1975. Т. 1. С. 37.
30 Кизеветтер А. А. Указ. соч. С. 215.
31 Милюков П. University Extension // Энциклопедический словарь. СПб. : Брокгауз-Ефрон, 1902. Т. 34. С. 808.
32 Рубакин Н. А. Указ. соч. С. 213—214.
33 Милюков П. «Распространение университетского образования»... С. 109.
34 Лыскова И. Е. Научно-педагогические взгляды Николая Ивановича Кареева. С. 108—144.
35 Кареев Н. И. Отдел для содействия самообразованию в Комитете Педагогического музея военно-учебных заведений // Историческое обозрение. СПб., 1895. Т. 8. С. 18—20.
36 Лыскова И. Е. Научно-педагогические взгляды Николая Ивановича Кареева. С. 108—144.
37 КареевН. И. Отдел для содействия самообразованию... С. 4—5. ББК 60.543.132.1
