CC BY
36
ББК 74.03(0)5-218
И. Е. Лыскова
ВЛИЯНИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ДВИЖЕНИЯ UNIVERSITY EXTENSION НА РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕРСОНАЛЬНОГО МЕНЕДЖМЕНТА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ,
СЕВЕРНОЙ АМЕРИКИ И РОССИИ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ
Раскрываются характерные особенности международного общественного движения по распространению университетского образования (The University Extension Movement) в странах Западной Европы, Северной Америки и России. Предлагается анализ основных проблем развития профессионального образования, теории и практики персонального менеджмента в России конца XIX — начала XX в. Содержатся выводы о значимости новых подходов к наследию известных русских ученых Н. И. Кареева и П. Н. Милюкова в контексте гендерных проблем истории образования и персонального менеджмента в России. Подчеркивается роль общественного движения University Extension в процессе становления и развития системы персонального менеджмента в России исследуемого периода.
Ключевые слова: общее и профессиональное образование, общественное движение University Extension, самообразование, персональный менеджмент, научное наследие П. Н. Милюкова и Н. И. Кареева.
I. E. Lyskova. The influence of the University Extension Movement on the development of system of education and self-management in the countries of Western Europe, North America and Russia: gender aspect
The article implies complex research of key problems in the history of economic and managerial thought in Russia at the end of the XIX and at the beginning of the XX c. in the context of socio-economic development of the leading West European and North American countries. The history of management and self-management in particular interests many people nowadays. Still there is no common interpretation of the essence of personal management and its role in socio-economic processes of present-day reality.
The article deals with the characteristic features, common and comparative analysis, and system approach to the gender problems of education and
© Лыскова И. Е., 2015
Лыскова Ирина Ефимовна — кандидат исторических наук, доцент кафедры менеджмента, Коми республиканская академия государственной службы и управления, г. Сыктывкар, Россия, IrinaLyskova@mail.ru (Cand. Sc., Associate Professor of the Department of Management, Komi Republican Academy of State Service and Administration, Syktyvkar, Russia).
00
о
<N TH
о <N
s
u
¡r
vo о
о X u 'S S u u о
<S £ S
Г £
S
self-management in Western Europe, North America and Russia in the late XIX and the early XX c.
Scientific heritage of famous Russian scientists and public figures N. I. Kareev and P. N. Milyukov reflects different aspects of the history of economic and managerial teachings. They were representatives of the Russian historical school and were profoundly interested in the problems of economic development of the countries of Western Europe, North America and Russia. They paid special attention to the history of economic doctrines and socio-economic processes in historical context including gender.
This aspect of scientific and social activities of N. I. Kareev and P. N. Milyukov is still practically unknown. The views of the scientists in the sphere of self-management need analysis and systematization. The modern situation really requires new approaches to studying Milyukov's and Kareev's unique scientific heritage, characterizing the history of the University Extension Movement, the history of education and self-management in Russia.
Key words: comprehensive and professional education, the University Extension Movement, self-education, self-management, P. N. Milyukov's and N. I. Kareev's scientific heritage.
Развитие современной управленческой и экономической мысли неразрывно связано с актуализацией проблем персонального менеджмента, осознанием роли социокультурных факторов в обеспечении эффективности социально-экономических процессов. Все чаще подчеркивается значимость человеческого, интеллектуального капитала в решении современных проблем экономического развития. Сегодня невозможно игнорировать роль целевых и ценностных приоритетов в жизнедеятельности человека, системы эмоционально-волевых установок личности. Эта система обеспечивает высокую степень самомотивации на непрерывное профессиональное развитие, самообразование, повышение вовлеченности и энтузиазма, использование нестандартных подходов к решению профессиональных задач.
Одной из самых серьезных проблем современного российского общества является кризис мотивации персонального развития. Данная проблема находит выражение во множестве негативных характеристик, связанных с поведением человека. Отметим лишь некоторые: низкая мотивационная настроенность на результаты трудовой и учебной деятельности, отстраненность от реализации социально значимых функций, формальный подход к выполнению должностных обязанностей, имитация трудовой деятельности, игнорирование персональной ответственности за процесс и результат труда, угасание потребности в персональном развитии и самореализации в профессиональной сфере, отсутствие желания проявлять инициативу и строить жизненные планы.
Между тем истории известны примеры, когда стремление человека к образованию, еще в большей степени к самообразованию, осознание необходимости личностного совершенствования и профессионального развития приобретали поистине грандиозные масштабы. Известный отечественный ученый и политический деятель П. Н. Милюков, подчеркивая специфику русского менталитета, отмечал, что развитие русского теоретического и нравственного миропонимания происходит «независимо от изменений в удовлетворении экономической
потребности». По его мнению, процесс развития «совести, мысли и воли русского народа», эволюция его «духовных» потребностей имеет «свою собственную внутреннюю закономерность». Исследуя факторы, влияющие на развитие русской духовной культуры и определяющие «состояние чувства и мысли русского общества», П. Н. Милюков особенно выделял «церковь и школу» [Милюков, 1897: 5—7].
Специфика гендерных характеристик социального поведения, закрепившихся в религиозном миропонимании российского общества, прослеживалась достаточно ярко на протяжении длительного периода русской истории. Система православных норм, ценностей, традиций, моделей организации повседневной жизнедеятельности общества в контексте полоролевых и социально значимых функций практически не допускала каких-либо альтернатив и возможности, по словам П. Н. Милюкова, «свободной инициативы отдельной человеческой личности» [там же: 2].
Серьезные перемены в системе российского общественного сознания произошли в эпоху Александра II. Именно тогда было положено начало коренным изменениям, определяющим культурный облик русского человека.
Реформы Александра II стали отправной точкой новых подходов к развитию системы образования и позже к формированию системы персонального менеджмента в российской научной мысли.
Следует отметить, что сегодня практически не существует единых академических подходов к пониманию сущности персонального менеджмента. В советские годы в общественном сознании преобладали идеи коллективного взаимодействия, а задачи персонального развития встраивались в систему ценностей, основанную на коммунистической идеологии. Современная жизнь требует адекватной оценки роли персонального менеджмента в общественной деятельности человека. Соответственно зарубежный и отечественный опыт в этом отношении представляет особый интерес. В конце XIX — начале XX в. система персонального менеджмента (self-management) понималась как совокупность теоретических и практических аспектов жизнедеятельности человека, направленных на обеспечение индивидуального развития (self-development), образования и в большей степени самообразования (self-education), а также самореализации в сфере профессиональной деятельности (self-realization) [Лыскова, 2014a, 2014b, 2014c, 2014d, 2014f; Lyskova, 2014g].
История становления персонального менеджмента в России неразрывно связана с международным образовательным движением University Extension, получившим широкое распространение в странах Западной Европы и Северной Америки в последней четверти XIX в. Как отмечал П. Н. Милюков, «смысл этого движения заключается в демократизации высшей школы, в стремлении приблизить университет к народу и сделать образование... достоянием всего народа и задачей целой жизни» [Милюков, 1896].
Необходимо подчеркнуть, что сам термин «university extension», означавший буквально «расширение университета», или «распространение университетского образования», вошел в научный оборот в 1871 г. и получил широкое применение в теории и практике образовательной деятельности благодаря английскому профессору астрономии Д. Стюарту. Именно он признан автором
уникальной системы образования University Extension, продолжающей свое развитие вплоть до настоящего времени (см.: [там же: 79—80]). Следует обратить внимание на поразительную особенность национального духа англичан, сочетающего в себе склонность к консерватизму, практически неизменному следованию традициям и вместе с тем к непрерывному развитию, изобретательству, креативности. Ярким примером тому является английская система образования. Стоит отметить, что именно развитие школьного и профессионального образования в значительной степени содействовало демократизации английского общества.
Новое образовательное движение (The University Extension Movement) заявило о себе во второй половине 60-х гг. XIX в. Демократизация общественных отношений определила тот факт, что именно женщины проявили инициативу в решении задач развития народного образования. В это время во многих городах Англии стали устраиваться дамские общества с целью организации научных бесед. Профессор Д. Стюарт принимал участие в подобных мероприятиях. В 1867 г. он по приглашению учительниц прочитал небольшой образовательный курс из восьми лекций по астрономии в Ливерпуле, Манчестере, Шеффильде и Лидсе. Полученный опыт убедил Стюарта в необходимости новых методических подходов к организации подобных занятий. Предложенная им система образования существенным образом отличалась от обычных публичных лекций, периодически организуемых в провинциальных территориях Англии с целью удовлетворения потребности публики в самообразовании.
Модель University Extension практически сразу вызвала значительный интерес специалистов, исследующих проблемы развития образования. Английский ученый Р. Робертс, имевший непосредственное отношение к организации таких занятий изначально в качестве лектора, позже, с 1881 г., в качестве ассистента и ответственного секретаря специально созданного в 1875 г. Синдиката для устройства провинциальных лекций при Кембриджском университете (Cambridge Syndicate), с 1886 г. как секретарь Лондонского общества для распространения университетского образования (London Society for the Extension of University Teaching), сформированного в 1875 г., провел тщательный анализ 18-летнего опыта (с 1873 г.) теории и практики этого образовательного движения [Roberts, 1891].
Р. Робертс выделил несколько характерных признаков, присущих новой, стремительно развивающейся модели высшего образования. Во-первых, он подчеркнул, что она обеспечивала новые подходы к содержанию естественнонаучного, технического и гуманитарного знания в соответствии с требованиями времени. По его мнению, даже такие традиционные области научного знания, как философия, история и литература, нуждались в новом идейном содержании, призванном содействовать социальному благополучию.
Во-вторых, Р. Робертс отмечал уникальность самой методики обучения, тщательно проработанной Д. Стюартом. Робертс писал, что образовательная система University Extension отличалась новой и специфической методикой обучения, основанной на выполнении ряда обязательных работ: «Эффективность реализации образовательной системы University Extension определялась привлечением значительного количества желающих учиться и вместе с тем высоким
качеством образования. Данная модель включала в себя посещение еженедельных лекций, которые сопровождались так называемыми "классами", где обсуждались наиболее важные вопросы; "силлабус", который представлял собой подробный конспект лекций, предназначенный для предварительной подготовки слушателей к аудиторному занятию; регулярные еженедельные письменные работы. Образовательный курс заканчивался итоговым экзаменом» [ibid.: 7].
В-третьих, существенной характеристикой нового социального движения являлось признание прав женщин на образование и необходимости обеспечения условий для их интеллектуального и культурного развития. Наиболее приемлемой для удовлетворения данной потребности оказалась модель University Extension. Впрочем, эта методика создавала уникальные условия для удовлетворения возрастающей потребности в получении высшего образования в широких кругах английского общества независимо от социального статуса.
Таким образом, систематический курс лекций, силлабус, письменные работы и класс стали основными методами обучения по типу University Extension. Для прослушавших не менее двух третей лекций и сдавших не менее двух третей письменных работ назначался экзамен по изучаемой дисциплине. К экзаменующимся предъявлялись те же требования, что и к студентам университета. В целом подобные занятия требовали около двух лет. Слушатель, выдержавший экзамен по предусмотренной программе, получал звание «студента, аффильиро-ванного при университете». Это давало право окончить курс в университете в двухлетний срок и держать экзамен на степень бакалавра [ibid.: 8—9].
По просьбе профессора Д. Стюарта Кембриджский университет взял под свое покровительство организацию курсов по самообразованию заинтересованной в этом публики. В ряде городов (Нью-Кастл, Дерби, Эксетер, Гул, Плимут, Скарборо, Сендерленд) были созданы филиалы University Extension.
Инициатива Кембриджского университета была подхвачена Оксфордом и Лондоном. Здесь при университетах также были организованы общества для распространения университетского образования. Следует отметить, что особое внимание Оксфордское общество University Extension уделяло организации лекций в провинциальных районах Англии, где потребность в высшем образовании проявлялась особенно остро. Ощутив недостаток учебной литературы, Оксфордское общество стало издавать для слушателей более подробные в сравнении с кембриджскими силлабусы. Кроме того, активное применение получили так называемые подвижные библиотеки для студентов, создававшиеся при провинциальных филиалах University Extension. Проблема обеспечения студентов учебной литературой тем самым была решена. Вместе с тем оксфордские специалисты University Extension более гибко подходили к продолжительности лекционных занятий. Они, в отличие от кембриджских коллег, вместо 12-часовых лекций отдали предпочтение более коротким курсам (до шести лекций), больше внимания уделяли практическим аспектам исследуемой проблематики.
Подобно Кембриджу и Оксфорду Лондонское общество распространения университетского образования осуществляло активную деятельность. Уникальной формой работы, помимо упомянутых, в Лондоне стала организация особых университетских поселений. Они состояли из нескольких домов, в каждом
из которых находилось какое-либо просветительское учреждение. Университетские поселения осуществляли не только образовательную деятельность, содействовали самообразованию слушателей, но и занимались организацией досуга взрослых и детей.
В целях повышения эффективности деятельности в 1886 г. было создано Соединенное бюро университетов, в состав которого вошли Кембриджская, Оксфордская и Лондонская организации University Extension. Бюро занималось решением управленческих задач, в частности организацией образовательных курсов, подготовкой лекторских кадров, исследованием проблем качества образования и др. Одним из серьезных в организации обучения был вопрос финансовый. Отметим, что обучение было платным. Стоимость одного курса из 12 лекций и классов составляла 40—45 фунтов стерлингов, иногда, в зависимости от численности аудитории, примерно на 10 фунтов стерлингов меньше. Самые дорогие программы обходились слушателям в 60—70 фунтов стерлингов. Курсы для женщин, которые проводились обычно в утренние или дневные часы, обходились дороже [ibid.: 53—54]. Тем не менее эти образовательные программы были очень востребованны.
Р. Робертс выделял три категории представителей английского общества, которые в значительной степени были заинтересованы в образовании, организованном по типу University Extension. Прежде всего это были женщины и лица, имеющие для таких занятий свободное время; во-вторых, молодежь из среднего класса, клерки, а также лица, не занятые по вечерам; в-третьих, ремесленники и рабочие [ibid.: 12]. Для них занятия также проводились в вечернее время. Студенческая аудитория была полна «энтузиазма и ответственности», что обеспечило востребованность и «жизнеспособность» «новой модели высшего образования» [ibid.: 16].
Приведем некоторые факты относительно численности студентов, посещающих занятия. Так, в 1892—1893 гг. в Оксфорде было проведено 238 курсов, Кембридже — 233, Лондоне — 136. Общее число слушателей в Оксфорде в это время составило 23 051 человек (при средней численности учебной группы 98 человек), в Кембридже — 15 824 (68 человек соответственно), в Лондоне — 13 374 (98). Среди слушателей количество выдержавших экзамен составило: в Оксфорде — 1295 (5,6 %), в Кембридже — 1730 (10,9 %), в Лондоне — 1231 (9 %) [Милюков, 1902: 805—806]. Как ни странно, в самой Англии скромно оценивали достижения новой модели образования. Больше внимания уделялось необходимости повышения качества образования слушателей, качеству подготовки преподавательских кадров, решению финансовых вопросов, связанных с обучением.
Отмечалось, что в процессе образовательной деятельности имели место определенные сложности. Давала о себе знать слабая начальная подготовка слушателей, особенно среди рабочих. Возникали трудности с выполнением еженедельных письменных работ. Остро ощущался недостаток времени в связи с загруженностью на работе, привлечением к сверхурочной трудовой деятельности. Определенные неудобства доставляла работа по сменам. Тем не менее обучение продолжалось. Осенью 1879 г. в Нортамберленде (Northumberland), где впервые и с большим успехом было организовано обучение ремесленников и рабочих, наиболее востребованными оказались курсы по естествознанию,
истории Англии, геологии, горному делу, химии, физиологии, физической географии, английской литературе. Особый интерес вызывали курсы по политической экономии [Roberts, 1891: 22—25].
Спрос на занятия был невероятный. Р. Робертс приводит в качестве примера выдержки из писем слушателей курсов. Кто-то из них, чтобы попасть на занятия преодолевал путь в шесть или десять миль, кто-то добирался поездом, а домой возвращался пешком. «Это продолжалось регулярно в течение трех месяцев, в темные ночи, по ужасно плохим дорогам в любую погоду. Бывали случаи, когда приходилось возвращаться домой в жуткий шторм по дорогам, размытым ливнем, по пояс в воде. Поэтому не удивительно, что такие люди показывали блестящие знания на экзаменах и с успехом организовывали работу местных центров образования в своих населенных пунктах. Этот миссионерский дух полностью отвечал характеру общественного движения University Extension» [ibid.: 26].
Проблема доступности занятий, организованных по типу University Extension, поднималась на одной из конференций в Кембридже летом 1890 г. На этой конференции бурно обсуждалась речь преподавателя Т. Лауренса. Он актуализировал необходимость развития University Extension в сельской местности. Обучение в городе требовало больших затрат. Тем не менее важно было предоставить возможность сельским жителям получать такое же образование, как в городе. Наиболее приемлемой формой работы в отдаленной местности Т. Лауренс считал организацию небольших учебных групп с приезжими преподавателями, что позволило бы охватить образованием огромное количество сельских жителей, как мужчин, так и женщин, и выиграть схватку с «интеллектуальным невежеством» («the battle against intellectual darkness»). Вскоре это предложение получило реализацию [ibid.: 49—50, 63].
Безусловно, огромный интерес представляют мнения людей, получивших уникальную возможность приобщиться к образовательной деятельности по методике University Extension. Приведем отрывок из письма «обычного рабочего человека», слушателя 30-летнего возраста, который стеснялся своей необразованности и провинциальности. Переживая, что недостаточно хорошо выполнил письменную работу, он обращается к своему преподавателю: «.Вы, сэр, возможно думаете, что изучение человеком, не имеющим даже элементарного образования, такой великой науки, как астрономия, является полным абсурдом. Я допускаю, сэр, что это так, однако надеюсь на Вашу благосклонность в оценке правильности моих астрономических взглядов... Я прошу прощения за несовершенство моей работы. Понимая свое невежество в присутствии более образованных людей, которых я видел на Ваших вечерних лекциях, я попытаюсь побороть это чувство, я не могу упустить первую и, вероятно, единственную возможность получить образование» [ibid.: 33].
Обращая внимание на качество учебных работ, следует привести выдержку из письма лектора по химии, который работал в одном из центров University Extension в восточной части страны. Руководству центра он сообщал, что еженедельные письменные работы студентов, большинство из которых трудятся на фабриках, заслуживают «поощрения». Многие выражают интерес к изучаемой дисциплине, регулярно консультируются по различным
практическим вопросам. Поэтому в целях эффективного использования и без того ограниченного времени «он сделал предложение слушателям на следующем классе сообщить результаты выполненных работ и обсудить возникшие вопросы, предварительно согласовав их с преподавателем, в теплой атмосфере во время обеда, до начала лекционных занятий» [ibid.: 35—36].
В современных условиях кризиса мотивации учебной деятельности до глубины души поражает искренность намерений и энтузиазм английских студентов конца XIX в. На этот факт обращал внимание и Р. Робертс. Для примера он приводил занятия по экономике, которые посещала многочисленная аудитория рабочих. Р. Робертс сообщал: «"Класс", который следовал за лекционным занятием, был настолько востребован аудиторией, что затягивался до позднего часа. Свободное обсуждение вопросов, живые и бурные дискуссии показывали реальный интерес и страстное желание студентов выявить действие принципов политической экономии в повседневной жизни» [ibid.: 36].
Постепенно новая образовательная модель стала неотъемлемой частью национальной системы высшего образования Англии. Непрерывное совершенствование теории и практики University Extension при поддержке благотворительных ресурсов обеспечило феноменальные результаты. Развивались не только образовательные технологии, обусловливавшие высокое качество образования, но и формы организации обучения. Значительное внимание уделялось созданию особых колледжей, финансируемых из местного бюджета, которые содействовали решению проблем, возникающих в процессе обучения.
В континентальной Европе движение University Extension также имело место и было весьма успешным, особенно в Бельгии, Австрии, Германии, Швеции, Норвегии, Финляндии. Число слушателей в крупных городах Западной Европы достигало 4—6 тыс. (и более) ежегодно. Важно обратить внимание на тот факт, что в Вене подобные занятия были бесплатными, поскольку венская профессура добилась правительственной субсидии на организацию этой деятельности. До 70 % слушателей составляли ремесленники, торговцы, рабочие [Chapin, 1894].
В конце 80-х гг. XIX в. об University Extension стало известно в Северной Америке. Первоначально здесь нашли широкое применение публичные лекции и курсы. Они организовывались специальными обществами самообразования — «лицеями». Если в Англии впервые была осуществлена практика провинциальных лекций университетского типа, то в Северной Америке, наряду с лекциями, использовали и другие формы работы. Огромное значение в практике американской модели University Extension получили летние съезды учащихся и руководство домашним чтением в целях самообразования по переписке. Последнее стало прототипом заочной формы обучения. В начале XX столетия такими «заочными курсами» было охвачено полтора миллиона учеников. Обучение на этих курсах являлось доступным для всех работающих. Родиной нововведений системы общественного образования Северной Америки стал провинциальный городок Шотоква, расположенный между Нью-Йорком и Чикаго.
Инициатором введения английской системы University Extension в Америке стал профессор Адамс из Университета Джонса Хопкинса в Балтиморе.
В 1890 г. под началом профессора Адамса было создано Общество распространения университетского образования в Филадельфии. В его функции входила организация публичных лекций в Бостоне, Нью-Йорке, Балтиморе, Вашингтоне и Филадельфии [University Extension, 1891].
Главной отличительной чертой американской модели University Extension, в сравнении с английской, стала возможность осуществления массового самообразовательного движения совместно с государственными структурами: университетами, библиотеками, музеями, другими учреждениями культуры и образования. Это обеспечивало стабильную финансовую поддержку государства. Движение University Extension стало рассматриваться как составная и законная часть общей системы народного образования Северо-Американских Соединенных Штатов [Bittner, 1920].
По мнению известной американской общественной деятельницы Августы Чапин, идея University Extension в полной мере отвечала требованиям демократизации системы образования. Она отмечала, что важнейшими принципами развития модели University Extension в Америке являлись «принципы абсолютной демократии, доступности образования для людей любого возраста независимо от социального статуса, уровня культурного развития, половой принадлежности» [Chapin, 1894: 397].
Вот некоторые цифры относительно численности студентов, посещающих занятия. Так, в 1892—1893 гг. в Филадельфии было проведено 108 курсов, в Чикаго — 122, в Нью-Йорке — 34. Общее число слушателей в Филадельфии в это время составило 18 822 человека (при средней численности учебной группы 174 человека), в Чикаго — 24 822 (203 человека соответственно), в Нью-Йорке — 3667 (108). Среди слушателей количество выдержавших экзамен составило: в Филадельфии —388 человек (2 %), в Чикаго — 486 (1,9 %), в Нью-Йорке — 142 (3,9 %) [Милюков, 1902: 805—806].
Специалисты отмечали, что при таком значительном размахе University Extension в Англии и Америке только один из 20 слушателей доходил до сдачи экзамена по образовательному курсу. Наиболее высокие показатели результативности образовательной деятельности были характерны для Кембриджа (один из 10 сдавал экзамен). Это объяснялось большей продолжительностью кембриджских курсов и «наиболее серьезной постановкой University Extension» [там же: 806—807].
Важно отметить, что образовательная система University Extension, возникшая в XIX в., имела грандиозный успех и продолжает развиваться в настоящее время. Одним из примеров является Институт Лоувелла (Lowell Institute), основанный в 1836 г. Сегодня он входит в систему Гарвардского университета (Harvard Extension School) и обеспечивает широкие возможности в области образования (http://nrs.harvard.edu). Как отмечает Микаэль Шинагель, декан и преподаватель факультета дополнительного образования Гарвардского университета, а также специалист, изучающий историю University Extension (Michael Shinagel, Dean of Continuing Education and University Extension), к «концу XIX века Институт Лоувелла установил ошеломляющий рекорд по обеспечению возможности получить образование всем стремящимся в Могущественный Бостон: благодаря руководству института реализовывалось 430 лекционных
курсов, или 4400 лекций, по различным областям научного знания, религии, литературе и искусству» [Shinagel, 2009].
Система University Extension обеспечивала широкие возможности всем желающим учиться. Так, профессор Г. Палмер, реализующий в ней курс по истории древней философии, 15 июня 1910 г. на церемонии вручения сертификатов слушателям подчеркнул, что данные программы доступны всем — «и молодым и взрослым, людям любого цвета кожи, ремесленникам и учителям, мужчинам и женщинам» [ibid.].
Историю образования и персонального менеджмента в России в конце XIX в. невозможно характеризовать, не принимая во внимание общественное движение University Extension [Милюков, 1896; Lyskova, 2014h]. Первым опытом внедрения этой системы в России было учреждение своеобразных обществ для содействия самообразованию [Лыскова, 2014e]. Отметим, что в 1893 г. в Москве при учебном отделе Общества распространения технических знаний начала работу Комиссия по организации домашнего чтения под руководством П. Н. Милюкова. В 1894 г. в Санкт-Петербурге при Учебно-воспитательном комитете Педагогического музея военно-учебных заведений открылся Отдел для содействия самообразованию. Одним из организаторов и активных деятелей названного Отдела был русский ученый Н. И. Кареев. Он с глубокой симпатией воспринял процессы, обеспечивающие стремительное развитие народного образования в странах Западной Европы и Северной Америки. Движение University Extension, писал он, «имеет значение серьезного исторического факта, так как указывает на глубокие изменения, совершившиеся в общественной жизни» [Ка-реев, 1901: 66]. Н. И. Кареев выступал за демократизацию системы образования, равноправие мужчин и женщин в деле получения образования. Он подчеркивал, что право на образование — это естественное право личности, которого были лишены многие молодые люди, особенно девушки [там же: 107].
Н. И. Кареев имел огромный опыт преподавательской деятельности, как педагог он пользовался признанием коллег и учащейся молодежи. Непосредственным образом Кареев был связан с системой женского образования (см.: [Лыскова, 2010]). Некоторое время он работал учителем истории в Женской классической гимназии, основанной в 1872 г. С. Н. Фишер. Долгие годы Кареев читал лекции на Высших женских (Бестужевских) курсах в Санкт-Петербурге. Здесь он убедился, насколько велико было стремление девушек к высшему образованию. Позже Кареев писал: «Слушательницы курсов были на первых порах подготовлены к научным занятиям заметно меньше, а потому больше, чем студенты, напоминали школьниц, но мало-помалу это различие сгладилось, так что "курсистки" начала XX века уже были настоящими студентками» [Кареев, 1990: 180].
Деятельность московской Комиссии по организации домашнего чтения и петербургского Отдела для содействия самообразованию вызвала значительный интерес российской молодежи [Кареев, 1895, 1900]. Подобно зарубежным коллегам русские ученые взяли на себя руководство домашним чтением по переписке с теми, кто был заинтересован в углублении и совершенствовании своих знаний в области какой-либо науки. Наряду с этим, существенное значение имела организация публичных лекций в провинции. Серьезную постановку дела получила подготовка особых программ самообразовательного чтения.
Эти три направления стали главными в деятельности новых общественных организаций, основанной по преимуществу на энтузиазме российской профессуры и поддержке благотворителей. Государство не считало нужным содействовать развитию этого начинания.
Тем не менее потребность российского общества в образовании заявляла о себе все громче. Приведем лишь некоторые факты. В 1895—1899 гг. в переписке с Комиссией по организации домашнего чтения состояло 1473 человека, в середине 1899 г. — 585 человек. Несмотря на дороговизну почтового сообщения, читателям было доставлено 6000 книг. Большинство подписчиков на учебную литературу проживали в уездных городах и сельской местности (58 %), 17 % — в губернских городах, около 25 % — в университетских, т. е. три четверти читателей остро нуждались в помощи специалистов Комиссии. Большую часть подписчиков составляли мужчины (около 65 %). В основном это были служащие на железных дорогах, в банках, различных конторах и на промышленных предприятиях. Количество представителей педагогической профессии сократилось с 24,6 % в 1895 г. до 13 % в 1897 г. Процент учащихся существенно возрос — с 3,6 % до 16,3 % за тот же период. Большинство мужчин-подписчиков (56 %) не имели среднего образования. Их интерес главным образом был сосредоточен на общественных (33 % читателей) и философских (19 %) науках. Среди женщин-подписчиц 48 % занимались педагогической деятельностью, 34 % не имели определенных занятий. Только две трети женщин окончили среднюю школу. Читательский интерес женщин был связан с историей (20 % читательниц), философией (20 %), литературой (19 %) и общественными науками (16 %) [Милюков, 1902: 807—809].
Организация и проведение публичных лекций в условиях России оказались делом очень трудным. Во-первых, имели место различные формальности, связанные с получением разрешения на проведение лекций. Нередко переговоры об организации мероприятия заканчивались безрезультатно. Во-вторых, остро ощущался недостаток лекторских кадров, способных выехать в провинцию. В-третьих, спрос на лекции среди российской публики был не столь велик, как в Западной Европе и Северной Америке. Во многом это было связано с очень низким уровнем образованности. Безусловно, «инертность публики» объяснялась и материальными трудностями. Тем не менее энтузиазм сотрудников первых обществ для содействия самообразованию вызывает уважение.
Таким образом, общественное движение University Extension оказало существенное влияние на развитие системы образования и персонального менеджмента в странах Западной Европы и Северной Америки. Безусловно, это движение обеспечило определенный импульс для развития персонального менеджмента и системы дополнительного образования в России. Однако по политическим мотивам в конце XIX — начале XX в. для российского общества наиболее актуальным был вопрос ликвидации массовой безграмотности населения, обеспечения доступности всеобщего среднего образования независимо от социального положения и половой принадлежности. Требовалось переосмысление роли государства в процессе развития системы общего и профессионального образования в России.
Библиографический список
Кареев Н. И. Отдел для содействия самообразованию в Комитете Педагогического музея военно-учебных заведений // Историческое обозрение. СПб.: Тип. М. М. Стасюлевича, 1895. Т. 8. С. 18—20.
Кареев Н. И. Самообразование // Энциклопедический словарь / изд. Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. СПб.: Тип. АО «Издат. дело бывшее Брокгауз — Эфрон», 1900. Т. 28. С. 220—223.
Кареев Н. И. Идеалы общего образования. СПб.: Тип. М. М. Стасюлевича, 1901. 127 с.
Кареев Н. И. Прожитое и пережитое. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 384 с.
Лыскова И. E. Научно-педагогические взгляды Николая Ивановича Кареева / Коми респ. акад. гос. службы и управления. Сыктывкар, 2010. 180 с.
Лыскова И. E. К вопросу истории экономического образования в России конца XIX — начала XX века // Экономика и современный менеджмент: теория и практика: сборник статей по материалам XXXVIII Международной научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во СибАК, 2014а. № б (38). С. 27—34.
Лыскова И. E. Н. И. Кареев о проблемах женского образования в России в аспекте персонального менеджмента // Женщина в российском обществе. 2014b. № 3 (72). С. 80—86.
Лыскова И. E. Кареев Н. И. о проблемах экономического образования в России конца XIX — начала XX века // Современные тенденции в экономике и управлении: новый взгляд: сборник материалов XXVI Международной научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во Центра регион. науч. сотрудничества, 2014c. С. 1б—24.
Лыскова И. E. Н. И. Кареев о цели жизни и жизненном призвании // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук: журнал научных публикаций. 2014d. № 7. С. 162—166.
Лыскова И. E. Роль обществ для содействия самообразованию в становлении системы персонального менеджмента в России // Управление инновациями: теория, методология, практика: сборник материалов XI Международной научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во Центра регион. науч. сотрудничества, 2014e. С. 47—52.
Лыскова И. E. Философские и социологические корни персонального менеджмента // В мире научных открытий. Сер.: Социально-гуманитарные науки. 2014f. № 7.2 (55). С. 757—77б.
Милюков П. «Распространение университетского образования» в Англии, Америке и России // Русское богатство. 1896. № 3. С. 79—121.
Милюков П. University Extension // Энциклопедический словарь / изд. Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. СПб.: Тип. АО «Издат. дело бывшее Брокгауз — Эфрон», 1902. Т. 34. С. 803—809.
Милюков П. Очерки по истории русской культуры. СПб.: Тип. И. Н. Скороходова, 1897. Ч. 2: Церковь и школа: (вера, творчество, образование). 3б5 с.
Bittner W. S. The University Extension Movement. Washington: Government Printing Office, 1920.125 p.
Chapin D. D. University Extension // The Congress of Women. Chicago, 1894. P. 393—397. (Encyclopedia Britannica. URL: http://digital.library.upenn/edu/women (дата обращения: 26.12.2014)).
Lyskova I. E. The purpose of life and professional aptitude in the interpretation of Nikolai Kareev // In the World of Scientific Discoveries. Ser.: Human and Social Sciences. 2014g. № 9.3 (57). P. 1229—1241.
Lyskova I. E. The sources of self-management in Russia // The Second International Conference on Economic Sciences, June 16, 2014 : Proceedings / "East West" Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna, 2014h. P. 40—46.
Roberts R. D. Eighteen Years of University Extension. Cambridge: Cambridge University Press, 1891. 134 p.
Shinagel M. The Lowells of Boston and the founding of University Extension at Harvard, 2009. 11 p. // Harvard University's DASH repository. URL: http://harvard.edu/urn-3 (дата обращения: 26.12.2014).
University Extension: Its Definition, History, System of Teaching and Organization. Philadelphia: The American Society of the Extension of University Teaching, 1891. 8 p.
References
Bittner, W. S. (1920) The University Extension Movement, Washington: Government Printing Office.
Chapin, D. D. (1894) University Extension, in: The Congress of Women, Chicago, pp. 393— 397. (Encyclopedia Britannica, available from http://digital.library.upenn/edu/women (accessed 26.12.2014)).
Kareev, N. I. (1895) Otdel dlia sodeistviia samoobrazovaniiu v Komitete Pedagogicheskogo muzeia voenno-uchebnykh zavedenii [Educational Committee of the Pedagogical museum of military schools the Department of assistance to self-education], in: Istori-cheskoe obozrenie, St. Petersburg: Tipografiia M. M. Stasiulevicha, vol. 8, pp. 18— 20.
Kareev, N. I. (1900) Samoobrazovanie [Self-education], in: Brokgauz F. A., Efron I. A. (eds) Entsiklopedicheskii slovar', St. Petersburg: Tipografiia aktsionernogo obchshestva "Izdatel'skoe delo byvshee Brokgauz — Efron", vol. 28, pp. 220—223.
Kareev, N. I. (1901) Idealy obshchego obrazovaniia [The ideals of comprehensive education], St. Petersburg: Tipografiia M. M. Stasiulevicha.
Kareev, N. I. (1990) Prozhitoe i perezhitoe [Memoirs], Leningrad: Izdatel'stvo Leningrads-kogo universiteta.
Lyskova, I. E. (2010) Nauchno-pedagogicheskie vzgliady Nikolaia Ivanovicha Kareeva [Scientific and pedagogical views of Nikolai Ivanovich Kareev], Syktyvkar: Komi respublikanskaia akademiia gosudarstvennoi sluzhby i upravleniia.
Lyskova, I. E. (2014a) K voprosy istorii ekonomicheskogo obrazovaniia v Rossii kontsa XIX — nachala XX veka [To the point of history of economic education in Russia at the end of the XIX and at the beginning of the XX century], in: Ekonomika i sovremennyi menedzhment: teoriia i praktika: Sbornik statei po materialam XXXVIIIMezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, Novosibirsk: Izdatel'stvo SibAK, no. 6 (38), pp. 27—34.
Lyskova, I. E. (2014b) N. I. Kareev o problemakh zhenskogo obrazovaniia v aspekte perso-nal'nogo menedzhmenta [The problems of woman's education in Russia in the aspect of self-management in the interpretation of Nikolai Kareev], Zhenshchina v rossiiskom obshchestve, no. 3 (72), pp. 80—86.
Lyskova, I. E. (2014c) Kareev N. I. o problemakh ekonomicheskogo obrazovaniia v Rossii kontsa XIX — nachala XX veka [N. I. Kareev about the problems of economic education at the end of the XIX and at the beginning of the XX century], in: Sovremennye tendentsii v ekonomike i upravlenii: novyi vzgliad: Sbornik materialov XXVI Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, Novosibirsk: Izdatel'stvo Tsen-tra regional'nogo naychnogo sotrudnichestva, pp. 16—24.
Lyskova, I. E. (2014d) N. I. Kareev o tseli zhizni i zhiznennom prizvanii [N. I. Kareev about the purpose of life and life aptitude], Aktual'nye problemy gumanitarnykh i estestven-nykh nauk: Zhurnal nauchnykh publikatsii, no. 7, pp. 162—166.
Lyskova, I. E. (2014e) Rol' obshchestv dlya sodeistviia samoobrazovaniiu v stanovlenii sis-temy personal'nogo menedzhmenta v Rossii [Role of organizations of assistance to self-education in the forming self-management system in Russia], in: Upravlenie in-novatsiiami: teoriia, metodologiia, praktika: Sbornik materialov XI Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, Novosibirsk: Izdatel'stvo Tsentra regional'nogo nauchnogo sotrudnichestva, pp. 47—52.
Lyskova, I. E. (2014f) Filosofskie i sotsiologicheskie korni personal'nogo menedzhmenta [The philosophic and sociological roots of self-management], V mire nauchnykh otkrytii, seriia Sotsialno-gumanitarnye nauki, no. 7.2 (55), pp. 757—776.
Lyskova, I. E. (2014g) The purpose of life and professional aptitude in the interpretation of Nikolai Kareev, In the World of Scientific Discoveries, ser. Human and Social Sciences, no. 9.3 (57), pp. 1229—1241.
Lyskova, I. E. (2014h) The Sources of self-management in Russia, in: The Second International Conference on Economic Sciences, June 16, 2014: Proceedings, Vienna: "East West" Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, pp. 40—46.
Miliukov, P. (1896) "Rasprostranenie universitetskogo obrazovaniia" v Anglii, Amerike i Rossii [The University Extension Movement in England, America and Russia], Russ-koe bogatstvo, no. 3, pp. 79—121.
Miliukov, P. (1897) Ocherki po istorii russkoi kul'tury, chast' 2, Tserkov' i shkola: (Vera, tvorchestvo, obrazovanie) [Studies on the history of Russian culture, pt. 2, Church and school: (Faith, creation and education)], St. Petersburg: Tipografiia I. N. Skorokhodova.
Miliukov, P. (1902) University Extension, in: Brokgauz, F. A., Efron, I. A. (eds) Entsiklopedicheskii slovar', St. Petersburg: Tipografiia aktsionernogo obchshestva "Izdatel'skoe delo byvshee Brokgauz — Efron", vol. 34, pp. 803—809.
Roberts, R. D. (1891) Eighteen Years of University Extension, Cambridge: Cambridge University Press.
Shinagel, M. (2009) The Lowells of Boston and the founding of University Extension at Harvard, Harvard University's DASH repository, available from http://harvard.edu/urn-3 (accessed 26.12.2014)).
University Extension: Its Definition, History, System of Teaching and Organization (1891), Philadelphia: The American Society of the Extension of University Teaching.
