CC BY
37
DOI: 10.25588/CSPU.2018.01.14
УДК 378 ББК 74.480.267
И.Ф. Медведев
ORCID № 0000-0003-0748-0062, кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественнонаучных дисциплин, Челябинский институт путей сообщения Уральского государственного университета путей сообщения, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: [email protected]
РУКОВОДСТВО САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ С УЧЕТОМ ЕЕ СПЕЦИФИКИ И СТРУКТУРНЫХ
ОСОБЕННОСТЕй
Аннотация. Введение. В статье обосновывается социальный запрос на парадигму самообразования ввиду отсутствия оптимальных способов усвоения возросшего потока научно-технической информации и повышения личностной ответственности в овладении профессиональными и полипрофессиональными компетенциями, прежде всего в наукоемких областях производства, а также вследствие расслоения общества по квалификационному признаку.
Материалы и методы. Подчеркивается ведущая роль взаимодействия обучаемого с объектом учебного познания, которая проявляется в самообразовательной деятельности; дается определение самообразовательной деятельности. Конвергенция исследовательских решений состоит в учете многофункциональной роли самообразовательной деятельности, полноты, завершенности и результативности составляющих ее действий. На базе деятельностного подхода в статье представлены основные и вспомогательные самообразовательные действия, их операциональный состав. Имплементацию теоретических выводов в практику высшей школы автор видит в пересмотре учебных планов и образовательных программ, совершенствовании методического обеспечения, сочетании традиционных и инновационных форм организации учебных занятий, использовании мета- и частных педагогических технологий.
Ре.зультаты. Апробация стратегии и тактики руководства самообразовательной деятельностью проведена средствами верификационных методик, в которых критерием оценки стал уровень сформированности самообразовательной компетенции студентов, включающей обучен-ность и обучаемость, опыт и направленность самообразовательной деятельности.
Обсуждение. Педагогический эксперимент, нацеленный на развитие самообразовательной деятельности, выявил рост уровня самообразовательной компетенции студентов. В контрольных группах они демонстрировали преимущественно первый и второй уровни, тогда как у студентов экспериментальных групп самообразовательная компетенция была сформирована на третьем и четвертом уровнях.
Заключение. Приведенные данные свидетельствуют об эффективности проектируемой методики и перспективах разработки основ самообразовательной деятельности студентов.
Ключевые слова: самообразовательная деятельность, деятельностный подход, действия
и операции, руководство самообразовательной деятельностью, самообразовательная ком-
m петенция. ф
Основные положения:
ч • определены специфика и структура самообразовательной деятельности;
^ • разработана стратегия автономизации самообразовательной деятельности студентов;
^ • выделены уровни самообразовательной компетенции.
1. Введение (Introduction). Последний полувек развития цивилизации сопровождается усилением социального запроса на самостоятельную образовательную деятельность, что вызвано рядом причин, имеющих как региональное, так и глобальное значение:
• непрерывный рост воздействия научно-технической информации как главного ресурса последующего развития производительных сил, сочетающегося с отсутствием оптимальных способов целенаправленного избирательного и своевременного усвоения профессиональных сведений [1], что предполагает актуализацию самообразовательной деятельности весь период активной жизни человека;
• совершенствование производственных технологий резко повышает значение каждого сотрудника в достижении успеха предприятия, что диктует увеличение ответственности в овладении компетенциями с помощью самообразования и важность разрабатываемых методических материалов;
• объединение поставщиков, смежников и потребителей продукции в единую технологическую цепочку требует от работников полипрофессиональных компетенций [2], что возможно лишь при условии постоянного автономного самообразования, повышения квалификации;
• высокотехнологичные отрасли производства вследствие их бурного развития испытывают нехватку кадров [3], которая в отсутствии подготовки соответствующих специальностей в вузах и техникумах может быть преодолена в ходе самостоятельной образовательной деятельности [4];
• социальная стратификация и профессиональная самореализация считают важнейшим основанием синхронную самостоятельную информационно-познавательную деятельность [5], которая обеспечивает трансформацию и интеграцию субъективных знаний и общественно-значимых компетенций.
Не случайно в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» включен тезис о возмож-
ности сочетания разных форм образования, в том числе самообразования [6] (ст. 43 п. 5).
В педагогике последние десятилетия ознаменовались кризисом образовательных парадигм, который, как правило, связан со сменой эпох в развитии цивилизации [7]. Знаниевая парадигма подвергалась критике в связи с ориентацией на знания только ради знаний, перегруженностью учащихся, неприспособленностью выпускников к современной экономике, быстрым устареванием полученных знаний. В то же время компетентностная парадигма справедливо критикуется за поверхностность и сиюминутную эффективность, отказ от воспитания человека-творца в пользу человека-потребителя. Если знаниевая парадигма диктовала свои условия производству, то компетентност-ная парадигма диктует требования производства образованию.
Это перетягивание каната сторонниками противоположных парадигм преодолевается в рамках парадигмы самообразования. Более того, самообразовательная парадигма интегрирует в себе как знаниевую, так и компетентност-ную парадигмы, обеспечивая непрерывное профессиональное саморазвитие.
Таким образом, в современную эпоху всеобщей глобализации настоятельно востребован переход от традиционных образовательных парадигм к парадигме самообразования. Ее особенностями являются: создание образовательной среды, обеспечивающей профессиональное самосознание и непрерывность профессиональной подготовки учащихся и студентов, улучшение качества учения путем создания условий для адекватного восприятия учебных инноваций, совершенствование содержания образования в соответствии с потребностями и образовательными возможностями студентов, приспособление форм организации учебного процесса к индивидуальным самообразовательным особенностям студентов, взаимосвязь дидактических систем, методов, средств обучения и контроля.
В онтологическом аспекте наблюдается трансформация педагогической ка-
ш о
IX
ф
г
н
2 Ф
Б о !i ££ ф о
к о ф *
■ .0
X
£
о
X .0
с; ф
I-
го са о
п
О S
_ :х го ф о с
CD ° Ш Ф I- ф
Sfe
о ¥ CL о
тегории «образование», трактуемой как социальный институт, осуществляющий функции управления процессами умственного, нравственного и физического развития [8, с. 89-91], к противоположной ей категории «самообразование», т.е. профессиональному развитию личности по-
средством самообразовательной деятельности. К сожалению, результаты анализа диссертационных исследований свидетельствуют, что в научно-педагогической литературе отсутствует единство взглядов на определение понятия «самообразование» (табл. 1).
Табл. 1. Авторские трактовки термина «самообразование» Tab.1. Author's interpretation of the term "self-education"
Автор Определение термина
Карпова О.Л. Самообразование - социальный процесс, связанный с практической деятельностью человека
Безниско Е.Д., Опарин Ю.Г., Паршина С.В. Самообразование - способ организации и осуществления познавательного процесса
Кочеров Ю.Н., Маловичко Р.И., Сериков Г.Н. Самообразование - результат целенаправленно организованного и системно спланированного самим субъектом процесса усвоения специально отобранной системы сведений
Зуева О.А., Инкина О.Н., Суслонова С.А., Третьяков Д.В., Федорова Е.Ф. Самообразование - систематическая, целенаправленная, познавательная деятельность человека
Боровская С.В., Воронова Т.А., Шаронова В.Б., Гиро А.И. Самообразование - вид творческой деятельности, в процессе которой человек создает духовные и материальные ценности, обладающие как объективной общественной, так и субъективной значимостью
Баранников А.В., Песцова Н.Н. Самообразование - личностно-регулируемая деятельность в образовательном процессе
Сухобская С.В. Самообразование - деятельность, основанная на рефлексии
Акманова С.В., Дубровская Ю.А., Панасенко Ю.А., Устинова Я.О. Самообразование - вид познавательной деятельности, имеющий ряд особенностей: высокая самостоятельность, волевые усилия, высокий интеллектуальный уровень, сфор-мированность системы познавательных умений, способность к видению и постановке проблем
Баликаева М.Б., Корвяков В.А., Миняева Н.М., Петрова М.А., Фомина Е.Н. Самообразование - формирование самообразовательной компетенции
Важной стороной внутренней взаимосвязи перечисленных характеристик самообразования является их взаимная комплементарность, дополнительность по отношению друг к другу. Вместе с тем раздробленность основных и вторичных признаков самообразования не позволяет выстроить цельную систему педагогических воздействий, приводящих к реализации парадигмы самообразования в высшей школе.
Целью настоящего исследования стало совершенствование самообразования студентов путем решения задач определения специфики и структуры самообра-
зовательной деятельности, разработки стратегии автономизации самообразовательной деятельности студентов и выделения уровней их самообразовательной компетенции.
2. Материалы и методы (Materials and Methods). Важно определить ключевое звено, взявшись за которое, можно вытащить всю цепь проблем самообразования. В современной школе при отсутствии морально-этических оснований овладения общенаучными и профессиональными компетенциями приобретает особую значимость деятельностный подход, который глубоко укоренился в
теории и практике отечественной педагогической науки. Деятельность как «феномен жизни» подробно исследовалась в 20-30-е годы XX века в трудах С.А. Рубинштейна [9] и А.Н. Леонтьева [10; 11]. В дальнейшем деятельностный подход детально изучался на уровне психологии, педагогики, философии [12; 13; 14; 15]. В итоге выделена иерархическая структура деятельности, включающая ее разновидности, обусловленные мотивами как функциями управления; действия, сопряженные с конкретными целями деятельности; операции, составляющие способ осуществления действий.
Традиционное обучение реализуется в двух видах деятельности - учении и преподавании. Причем деятельность преподавателя доминирует над учебной деятельностью, организует и направляет ее.
Обучающий
Обучаемый,
Объект учебного познания
Рис. 1. Взаимосвязь элементов системы обучения
Fig. 1. The relationship between elements of the learning system
Инновационные возможности самообразовательной парадигмы состоят в том, что в системе обучения главной функциональной связью, генерирующей непрерывный образовательный процесс, должно стать взаимодействие обучаемых с объектом учебного познания. Деятельность педагога в этом случае выполняет вспомогательную корректирующую функцию. В этой связи мы определяем самообразовательную деятельность как квазипрофессиональную учебно-познавательную деятельность, которая направлена на профессиональное развитие и профессиональную самореали-
зацию личности; обладает собственной мотивацией, выраженной в профессиональном самоопределении и профессиональном выборе; имеет внутренние источники, состоящие в самостоятельности, профессиональном самосознании и самоактуализации; использует механизм самоуправления, включающий рефлексию и самонаблюдение, самопознание и самоорганизацию, профессиональное самосовершенствование, самовоспитание и самообучение, внешний и внутренний самоконтроль.
Обязательными предпосылками самообразовательной деятельности студентов в сравнении с их учебной деятельностью служат профессиональное самосознание и самоактуализация, а важнейшим компонентом является профессиональное саморазвитие, выражающееся в самопознании, которое сопровождается самоконтролем, который состоит в самопроверке, самооценке, самодиагностике и самокоррекции.
В соответствии с содержанием образования самообразовательная деятельность выполняет компенсаторную, адаптивную и методологическую функции, в зависимости от степени включенности в профессиональную сферу для самообразовательной деятельности характерны ориентировочная, коммуникативная и развивающая функции, в зависимости от направленности на субъект деятельности она обладает динамической, психотерапевтической и геронтологической функциями, а в зависимости от объекта деятельности - экстенсивной, оперативной и интегративной функциями.
Для описания деятельности часто используются структурно-функциональ-ные1 и матричные2 модели, придающие целостность ее педагогическому руководству. При этом унификация отдельных действий позволила выделить действия ориентирования, планирования, осуществления и контроля. В свою очередь каждое действие предполагает выполне-
1 Поляничко О.Ю. Моделирование системы самостоятельной работы будущих педагогов (на примере обучения математике) [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2008. 22 с.
2 Тарабрина Т.Б. Организация самообразовательной деятельности студентов на основе матричной модели [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тольятти, 2013. 22 с.
ш о
I-х
ф
Ii
н
2 Ф
Б о Ü
ф о к о
>S X О О.
ц
£ Ё s ь
О S
О S S J го ф о с
CD ° Ш Ф I- ф
Sfe
о ¥ CL о
ние ряда операций. Так, при решении учебной задачи действие ориентирования в ситуации предполагает: ознакомление с условием и его переформулировку; ориентацию в методах и способах решения с последующей рефлексией; выбор средств решения, осуществления и проверки; выбор типа контроля решения.
Поскольку важнейшей особенностью самообразовательной деятельности является ее относительная автономность, совокупность характеризующих ее действий должна представлять полный познавательный цикл. Она заключается
1) КЧ - АР
2) АР - КР
3) КЧ - КР
4) АР - КЧ
5) КР - АР
6) КР - КЧ
в преобразовании уровней знания и форм его отражения.
В ранее опубликованной статье [16], посвященной некоторым результатам нашего исследования, мы показали, что возможно выделение четырех состояний знания: 1) «конкретно-чувственное (КЧ); 2) конкретно-рациональное (КР); 3) абстрактно-чувственное (АЧ); 4) бстрактно-рациональное (АР).
В самообразовательной деятельности важны не фиксированные состояния, а действия, направленные на трансформацию знания:
7) КЧ - АЧ
8) АР - АЧ
9) КР - АЧ
10) АЧ - КЧ
11) АЧ - АР
12) АЧ - КР
ш
ф
Ч Ф ей Ч Ф
Выделенные действия неравнозначны. В качестве основных выступают действия, соотносимые с эмпирическим (КЧ - АР) и теоретическим (АР - КР - КЧ) познанием и объединяющие их в познавательном цикле (КЧ - АР - КР - КЧ).
На этом основании мы выделили основные действия, составляющие самообразовательную деятельность:
• эмпирическое (КЧ — АР);
• теоретическое (АР — КР);
• практическое (КР — КЧ) [16, с. 79-80]».
Операциональный состав самообразовательной деятельности интегрирован в составляющие его действия, в каждом из которых можно выделить проектно-атрибутивную, структурно-интегрирующую и продуктивно-контролирующую разновидности отдельных операций. Так, эмпирическое действие сопровождается операциями, имеющими проектно-атрибутивный характер - выявлением противоречий между имеющимися знаниями и реальностью, поиском ключевых свойств и отношений, характеризующих изучаемый объект; операциями, свойственными структурно-интегрирующей деятельности - наблюдением и измерением совокупности признаков изучаемого объекта, включая фиксацию повторяющихся, устойчивых признаков, определение, систематизацию чувственной информации в рациональной, прежде
всего понятийной форме; продуктивно-контролирующими операциями - сопоставлением результатов эмпирической деятельности с ее задачами, оценкой адекватности приобретенных знаний рассматриваемым явлениям и учет погрешностей измерений.
Теоретическое действие также составляют: проектно-атрибутивные операции, заключающиеся в систематизации и обобщении содержания нового знания с целью интегрирования в систему научных знаний субъекта деятельности; структурно-интегрирующие операции связаны с разрешением противоречия между имеющимися и приобретенными знаниями, обоснованием элементов системы научных знаний, овладением способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно; продуктивно-контролирующие операции представлены сопоставлением результатов теоретико-познавательной деятельности с её задачами, анализом применения знаний на этапе обобщения, коррекцией теоретических выводов с учётом итогов эксперимента.
Практическое действие содержит: проектно-атрибутивные операции, тар-гетированные на определение практической значимости теоретических знаний; структурно-интегрирующие операции моделирования теоретических выводов в приложении к материальной об-
ласти, структурного и функционального изучение полученной модели, реализации модели на практике и работы с ней; продуктивно-контролирующие операции, заключающиеся в оценке реальности используемой модели и объективности получаемых на её основе результатов, экспериментальной верификации исходной модели, определении достоверности результатов эксперимента.
Выделенная структура самообразовательной деятельности позволяет сделать дидактические выводы относительно ее развития у студентов. Прежде всего, необходимо соблюдение последовательности в формировании действий и операций, составляющих содержание данного вида деятельности. Это значит, что теоретические действия должны базироваться на сформированных эмпирических действиях, а практические действия - на теоретических.
Анализ учебной и методической литературы, а также наш опыт работы в железнодорожном вузе говорят о том, что теория и практика общенаучной подготовки студентов сориентированы преимущественно на формирование только одного познавательного действия. К примеру, в преподавании большинства гуманитарных и социально-экономических дисциплин таковым является эмпирическое действие, в преподавании математики и общих естественнонаучных дисциплин -теоретическое действие, в преподавании специальных дисциплин - практическое действие. Чтобы подготовить студентов к самостоятельной образовательной деятельности, важен синтез основных и вспомогательных действий в едином познавательном цикле. Для этого нужен серьезный пересмотр учебных планов и образовательных программ [17].
Повышение качества руководства самообразовательной деятельностью возможно при соблюдении дидактических условий, стратегии и тактики развития самообразовательной деятельности в соответствии с разработанной нами моделью управления и рекомендациями к формированию ее основных и вспомогательных действий [18; 19]; нормативно-правовом
регулировании и благоприятствовании интегративным педагогическим формам и технологиям [20].
В качестве примера возьмем методическое обеспечение самообразовательной деятельности. Генеральная миссия парадигмы самообразования, которая регламентирует концептуальные принципы ее внедрения в практику высшей школы, заключается в автономизации самообразовательной деятельности. Стратегия автономизации состоит в постепенном переходе от непосредственного руководства к опосредованному управлению самообразовательной деятельностью и включает ознакомительную, пропедевтическую, методическую и прагматическую ступени. При этом большинство функций преподавателя по планированию, организации и контролю переходит к студентам. То же самое происходит и с педагогическими средствами, в частности учебно-методическими комплексами. УМК дисциплины, ранее являвшиеся прерогативой только преподавателя, при соответствующей переработке должны содержать рекомендации к самообразованию, ориентирующие в учебном материале и оптимизирующие изучение разделов курса. Назначение учебно-методического комплекса в данном случае состоит в мобилизации и мотивации студентов на самостоятельное изучение программного материала.
Сходное сопровождение учебного плана в нашем случае представлено дорожной картой самообразовательной деятельности по дисциплине с включенными в нее дидактическими единицами, комментариями к их усвоению и ориентировочными сроками выполнения.
Самообразовательная деятельность студентов может быть организована как в традиционных, так и в инновационных формах, где могут применяться не только метатехнологии проблемного, алгоритмического, эвристического, дис-тационного и модульного обучения, но и частные технологии опережающего, вариативного, исследовательского обучения, архивирования учебного материала, тьюторская и кейс-технологии.
ш о
IX
ф
I-2 ф £ Б
Б о
!!
ЕцЮ ф о
^ Й
к о ф *
■ .0
X
£
13
о
X .0
с; ф ь го ей о
со
О ^
_ :т го ф о с
<3 ° Ш Ф Ь Ф
о ¥ О. о
3. Результаты (Results). Позитивный результат применения соответствующих дидактических разработок зафиксирован средствами верификационных методик, определяющих эффективность руководства самообразовательной деятельностью в технических вузах. При этом оценивалось формирование самообразовательной компетенции студентов, форм, уровней и методов их познавательной деятельности. В частности, использовались тестирование с включением уточняющих вопросов и заданий, а также ряд практикоориен-тированных задач, прошедших междисциплинарную и тематическую апробацию.
Кроме того, внедрение авторской методики оценивания уровневой сфор-мированности компетенции осуществления самообразовательной деятельности позволило установить функциональную зависимость ее составляющих. Обучен-ность и обучаемость, опыт и направленность самообразовательной деятельности коррелируют друг с другом на каждом из четырех выявленных уровней.
Самообразовательная компетентность (СК) оценивалась, исходя из уровней ее сформированности (табл. 2).
Первый уровень СК предусматривает владение фактологическим знанием и умение его воспроизводить. При этом самообразовательная деятельность состоит в систематизации приобретенных знаний по учебной дисциплине.
Второй уровень СК означает освоение понятийного аппарата учебной дисциплины и умение его применять. Самообразовательная деятельность направлена на приобретение новых знаний.
Третий уровень СК состоит в поиске функциональных закономерностей технических знаний и умении его преобразовывать. Самообразовательная деятельность обращена на профессиональное самосовершенствование при решении практических задач.
Четвертый уровень СК заключается в овладении методологией научно-технического знания. Самообразовательная деятельность нацелена на творческое использование приобретаемых компетенций в выбранной профессии.
Табл. 2. Данные о сформированности самообразовательной компетенции у студентов экспериментальных и контрольных групп
Tab. 2. Data on the formation of self-educational competence of students in experimental and control groups
Компоненты Процент зарегистрированных ответов
Экспериментальные группы Контрольные группы
Нет СК Уровень СК Нет СК Уровень СК
I II III IV I II III IV
Обученность СД 3,5 14,3 26,8 29,1 26,3 28,6 13,2 45,6 10,7 1,9
Обучаемость СД 7,9 16,1 23,1 32,3 20,6 20,4 16,0 36,8 23,3 3,5
Опыт СД 7,8 11,1 28,9 30,6 21,6 42,5 13,8 30,5 7,2 6,0
Направленность на самообразование 7,5 10,8 16,6 41,7 23,4 24,2 15,4 37,1 13,5 9,8
Примечание: СК - самообразовательная компетенция.
СД - самообразовательная деятельность.
Процент
100
-Контрольные группы
■Экспериментальные группы
Уровень
Рис. 2. Кумуляты распределения ответов студентов по уровням сформированности самообразовательной компетенции
Fig. 2. Cumulate distribution of student responses according to levels of self-education competence
4. Обсуждение (Discussion). Сравнение кумулятивных кривых распределения ответов студентов (рис. 2) говорит о росте уровня самообразовательной компетенции в экспериментальных группах более чем на 25% по сравнению с контрольными группами. В итоге задействованные мероприятия, направленные на автономизацию учебного процесса, способствовали развитию самообразовательной деятельности студентов и повышению уровня их самообразовательной компетенции с 30% до 55%.
Применение методики пооперационного изучения самообразовательной деятельности дало возможность уточнить слабые звенья и скорректировать ее механизм. Подтвердился факт отставания в овладении теоретическим действием и как следствие затруднения в практических действиях по применению полученных знаний, что сопровождается сужени-
ем сферы внедрения профессиональных компетенций.
5. Заключение (Conclusion). Приведенные данные свидетельствуют о широких перспективах реализации парадигмы самообразования в современной высшей школе. Движение в указанном направлении вполне возможно для развития самообразовательной деятельности, совершенствования составляющих ее действий и операций, чему должны способствовать стратегия автономи-зации самообразовательной деятельности, соответствующие ей формы и технологии организации учебного процесса. Их комплексное использование позволяет повысить уровень самообразовательной компетенции студентов без радикального реформирования высшей школы, что сбережет кадровые, материальные и финансовые ресурсы системы образования.
Библиографический список
1. Toffler A. (1980), The Third Wave, Bantam Books Publ.
2. Waks L.J. (2007), The Concept of Fundamental Educational Change. Educational Theory 57 (3), 277-295.
3. Каравай, А.В. Включенность работающих россиян в получение дополнительного профессионального образования [Текст] / А.В. Каравай // Вопросы образования. - 2016. - № 3. - С. 123-143.
4. Barr R.D. (1995), From Teaching to Learning. A New Paradigm for Undergraduate Education Change. Change: The Magazine of Higher Learning. 27 (6), 13-25.
5. Stiglitz J. (1999), Knowledge as a global public good. Global Public Goods: International Cooperation in the 21st Century. New York, Oxford University Press. 308-325.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Текст]. - М.: Омега - Л.,
2014. - 134 с.
7. Fuller S. (2000), Thomas Kuhn: A Philosophical History for Our Times, Chicago, University of Chicago Press Publ.
8. Рабочая книга социолога [Текст] / под ред. Г.В. Осипова и др. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Наука, 1983. - 480 с.
9. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.
10. Леонтьев, А.Н. Деятельность и сознание [Текст] / А.Н. Леонтьев / / Вопр. философии. -1972. - № 12. - С. 129-140.
11. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 320 с.
12. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение [Текст] / Е.Н. Кабанова-Меллер. - М.: Знание, 1981. - 96 с.
13. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости [Текст] / З.И. Калмыкова. - М.: Педагогика, 1981. - 200 с.
14. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии [Текст] / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1972. - 255 с.
15. Ржецкий, Н.Н. Деятельностный подход в дидактике [Текст] / Н.Н. Ржецкий // Сов. педагогика. - 1983. - № 5. - С. 79-81.
16. Медведев, И.Ф. Профилизация общенаучных дисциплин на основе формирования самообразовательной компетентности [Текст] / И.Ф. Медведев // Вестн. Юж.-Урал. гос. ун-та. - 2012. -№ 4(263). - Серия «Образование. Пед. науки». - Вып. 15. - С. 78-83.
17. Медведев, И.Ф. От монопрофессиональной подготовки к полипрофессиональной [Текст] / С.А. Днепров, Н.Н. Тулькибаева, И.Ф. Медведев // Профессиональное образование. Столица. -
2015. - № 5. - С. 2-6.
18. Медведев, И.Ф. Концепция самообразования: основные понятия и структура [Текст] / И.Ф. Медведев // Образование и наука. Изв. Урал. отд-я Акад. образования. - 2012. - № 2(91). - С. 32-42.
19. Медведев, И.Ф. Самообразовательный компонент подготовки инженеров железнодорожного транспорта и специфика его формирования у студентов заочной формы обучения [Текст] / И.Ф. Медведев // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2011. -№ 3. - С. 99-108.
20. Тулькибаева, Н.Н. Руководство самообразованием студентов [Текст]: монография / Н.Н. Тулькибаева, И.Ф. Медведев. - СПб.: Астерион, 2012. - 359 с.
I.F. Medvedev
ORCID No. 0000-0003-0748-0062, Candidate of Sciences (Education), Associate Professor, Department of Natural Sciences, Chelyabinsk Institute of Communications, Ural State Transport University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected].
MANAGING SELF-EDUCATION ACTIVITY OF STUDENTS BASED ON ITS SPECIFICITY AND STRUCTURAL FEATURES
Abstract
Introduction. The article substantiates social demands for paradigm of self-education in the absence of optimal ways to comprehend the increasing flow of scientific and technical information and enhance personal responsibility in mastering professional and multi-professional competences, mostly in knowledge-intensive fields of production, and due to the qualification-based stratification of society.
Materials and Methods. The study actualizes the leading role of students' interaction with the object of learning manifested in self-education. The paper also provides a definition of self-educational activity. The convergence of research solutions is achieved by taking into account the multifunctional role of self-education, comprehensiveness, completeness and effectiveness of the constituent actions. Through the activity approach, the author identifies basic and supplementary self-education actions, and their operational structure. The theoretical insights could be implemented in the system of higher education through revision of curricula and educational programs, improvement of methodological supply, combination of traditional and innovative forms of lesson planning, and the by use of meta-educational and intra-educational technologies.
Results. Strategy and tactics for self-education activity management has been elaborated with the use of verification methods and the level of self-education competence as a criterion, including level of training, trainability, experience, and self-education orientation.
Discussion. The pedagogical experiment aimed at developing self-education activity in students discovered the level of their self-education competence. Control groups mostly showed the first and second level, while self-education competence of students in experimental groups was developed to the third and fourth levels.
Conclusion. The represented data show the efficiency of the method designed and future development of fundamental issues of self-education activity of students.
Keywords: self-educational activity, activity-based approach, actions and operations, self-education activity management, self-education competence.
Highlights:
• This article defines specificity and structure of self-education activity;
•The author develops the strategy of atomized self-education activity in students;
•The levels of self-education competence are specified.
References
1. Toffler A. (1980), The Third Wave, Bantam Books Publ.
2. Waks L.J. (2007), The Concept of Fundamental Educational Change. Educational Theory 57 (3), 277-
СЛ
<u
3. Karavay A.V. (2016), Vkluchyonnost rabotayushih rossiyan v poluchenie visshego obrazovaniya [The involvement of Russian employees in obtaining additional professional education]. Voprosi Obrazovaniya 3, 123-143. (In Russian).
4. Barr R.D. (1995), From Teaching to Learning. A New Paradigm for Undergraduate Education Change. Change: The Magazine of Higher Learning. 27(6), 13-25.
5. Stiglitz J. (1999), Knowledge as a global public good. Global Public Goods: International Cooperation in the 21st Century. New York, Oxford University Press, 308-325.
6. Omega - L (2014), FederaPniy za kon "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federacii" [Federal law "On education in Russian Federation"], M.: Omega - L Publ. (In Russian). eg
7. Fuller S. (2000), Thomas Kuhn: A Philosophical History for Our Times, Chicago, University of Chicago Press Publ.
8. Osipov V.G. (ed). (1983), Rabochaya kniga sociologa [Psychologist handbook], M.: Nauka Publ.
9. Rubinstein S.L. (1985), O mishlenii Iputjah ego issledovanija [Thinking and ways of its study], M.: Izd-vo AN SSSR Publ. (In Russian).
10. Leont'ev A.N. (1972), Dejatelnost i soznanie [Activity and consciousness]. Voprosy filosofii. 12, 129140. (In Russian).
11. Leont'ev A.N. (1983), Izbrannye psihologicheskie proizvedeniya [Selected psychological works], M.: Pedagogika Publ. (In Russian).
12. Kabanova-Meller E.N. (1981), Uchebnaya deyateVnost i razvivayushee obuchenie [Learning activities and developmental learning], M.: Znanie Publ. (In Russian).
13. Kalmykova Z.I. (1981), Productivnoe myshlenie kak osnova obuchaemosti [Productive thinking as a basis of learning], M.: Pedagogika Publ. (In Russian).
14. Krutetskiy V.A. (1972), Osnovy pedagogicheskoi psihologii [Fundamentals of educational psychology], M.: Obrazovanie. (In Russian).
-Q
О
i? >
13 го с о
о
тз ф
ф (Л
га с 'га го с го
15. Rzecki N.N. (1983), Dejatelnostniy podhod v pedagogike [Activity approach in didactics]. Sov. Pedagogika. 5, 79-81. (In Russian).
16. Medvedev I.F. (2012), Profilizacija obshenauchnih discipline na osnove formirovanija samoobrazovatelnoi kompetencii [Specialization of scientific disciplines based on the formation of self-educational competence]. Vestnik Yuzhnoural'skogo gosudarstvennogo gumanitarni-pedagogicheskogo universiteta. 4(263), 15, 201278-83. (In Russian).
17. Medvedev I.F. (2015), Ot monoprofessionaPnoy podgotovki k poliprofessionaPnoy [From monoprofessionally training to polyprofessional]. ProfessionaVnoe obrazovanie. Stolica. 5, 2-6. (In Russian).
18. Medvedev I.F. (2012), Koncepciya obrazovaniya: osnovnye ponyatiya i struktura [Concept of self-education: basic concepts and structure]. Obrazovanie i nauka. Izv. Ural. otd-ya Akad.. Obrazovaniya. 2 (91), 32-42. (In Russian).
19. Medvedev I.F. (2011), SamoobrazovatePniy component podgotovki inzhenerov zheleznodorozhnogo transporta i specifika ego formirovaniya u studentov zaochnoy formy obucheniya [Educational component of the training of railway engineers and peculiarities of its formation at students of the correspondence form of training]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta.. 3, 99-108. (In Russian).
20. Tulkibaeva N.N. (2012), Rukovodstvo samoobrazovaniemstudentov [The leadership of the self-education of students], SPb.: Asterion. (In Russian).
Б01: 10.25588ZCSPU.2018.0L15
УДК 42(07) ББК 74.268.13
Н.В. Протасова
ORCID № 0000-0001-9904-297Х, доцент, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков и методики их преподавания, Мичуринский государственный аграрный университет, г. Мичуринск, Тамбовская область, Российская Федерация. Е-тай: [email protected]
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В ПРОЦЕССЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ
СТАРШИХ КЛАССОВ НЕГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)
Аннотация
Введение. В представленной статье определена роль научно-исследовательской и переводческой деятельности в развитии познавательного интереса обучающихся старших классов негуманитарного направления. Автор отмечает, что овладение иностранным языком предоставляет обучающимся старших классов негуманитарного направления доступ к информации из иностранных источников по профилю обучения, которые помогают им найти ответы на интересующие их вопросы.
Материалы и методы. Цель статьи - определить значимость владения иностранным языком обучающимися старших классов негуманитарного профиля для развития познавательного интереса старшеклассников. При этом обращается внимание на то, что иностранный язык не только расширяет возможности приобретения профильных знаний в русле естественно-математической направленности, но и способствует использованию этих знаний в процессе научно-исследовательской и переводческой деятельности.
