CC BY
62
УДК 378.016 : 811.111
Р.Р.Сагитова
ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ: МЕТОД ПРОЕКТОВ
Статья посвящена использованию интерактивных технологий в формировании самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе обучения иностранным языкам. Автором определена сущность самообразовательной компетенции; представлены особенности интерактивных технологий; обоснован компетентност-ный подход в использовании интерактивных технологий; раскрыты особенности проектной технологии формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе обучения ИЯ.
Ключевые слова. Самообразовательная компетенция, интерактивные технологии, иностранный язык, метод проектов.
Rimma Sagitova INTERACTIVE TECHNOLOGIES IN THE FORMATION OF SELF-EDUCATIONAL COMPETENCE OF UNIVERSITY STUDENTS IN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING: PROJECT METHOD
Today in Russian higher education we can observe a paradigm shift from "teaching" - when the person is taught to the "learning" - when the person learns himself, which means the transition from educational paradigm to self-educational paradigm, where self-education has become a real need of each person. The article aims to study the effectiveness of using interactive technologies in the formation of self-educational competence of university students in the process of foreign language learning. The leading approach to the study of this problem is competence-based approach as it corresponds to the understanding of the fundamental purposes of education formulated in UNESCO documents. The author defines the essence of self-educational competence; presents features of interactive technologies; reveals features of the project technology in formation of self-educational competence of university students in foreign language learning. The materials of the article may be useful for the teachers and lecturers to design courses on "Theory and methods of foreign language teaching", "Technologies of foreign language teaching", "Theory of foreign language teaching".
Keywords: self-educational competence, interactive technologies, foreign languages, project method.
Интеграция России в единое образовательное пространство поставили перед современной высшей школой новые задачи, связанные с формированием у будущего специалиста готовности решать конкретные задачи, планировать, эффективно реализовывать свою профессиональную деятельность и быть ответственным за ее результаты, что, в свою очередь, невозможно без формирования самообразовательной компетенции студентов вуза. Роль самообразования студентов усиливается в связи с реализацией в высшем образовании основных положений Болонского процесса, предусматривающих, в частности, перевод вектора из области репродуктивного образования в область самостоятельной познавательной активности студента. Болонский процесс предполагает смену парадигмы высшего образования от «teaching» - «человека учат» к «learning» - «человек учится», заключающейся в переходе с образовательной парадигмы на самообразовательную, где самообразование должно стать реальной потребностью каждого человека [3].
Отличительной особенностью государственных стандартов нового поколения является повышение удельного веса самостоятельной работы студентов, изменение подходов к поиску форм организации учебного процесса, в которых предусматривается усиление роли и постоянной оптимизации самообразовательной деятельности студентов. Вместе с тем, анализ литературы и результаты исследования данной проблемы показывает, что большинство студентов высших учебных заведений оказываются беспомощными перед быстро меняющимися и усложняющимися знаниями и условиями профессиональной деятельности и испытывают затруднения в организации своей самообразовательной деятельности. Следовательно, возникает необходимость решения проблемы формирования самообразовательной компетенции студентов высшей школы, являющейся необходимой и важной для более качественной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности в рамках вузовской ступени образования [4].
В ходе нашего исследования дано определение самообразовательной компетенции студентов вуза как интегрированной характеристики личности, включающей в себя знания, умения, способы и опыт самообразования, а также личностные качества, проявляющиеся в потребности, способности и готовности к реализации данного вида деятельности, направленной на достижение личностной, профессиональной, социальной самореализации человека [3].
Формирование самообразовательной компетенции студентов вуза мы рассматривали в процессе изучения ИЯ, которое строится на основе имеющегося опыта самообразовательной деятельности студентов и направлено на формирование и дальнейшее развитие этого опыта, в соответствии с чем требует поиска и использования принципиально новых образовательных технологий. Одной из эффек-
тивных технологий, направленных на формирование самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения ИЯ, с нашей точки зрения, являются интерактивные технологии, повышающие активность студентов и способствующие развитию их языкового самообразования.
В психолого-педагогической литературе существуют разные подходы к определению образовательной технологии: одни исследователи этой проблемы (В.В.Гузеев, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, О.Н.Филатов, Ж.С.Хайдаров и др.) понимают педагогическую технологию как совокупность средств, систем, принципов и правил, применяемых в дидактической практике; характерной чертой второй группы дефиниций (В.С.Безрукова, М.И.Махмутов, Г.К.Селевко, М.А.Чошанов и др.) является определение педагогической технологии как алгоритма взаимодействия субъектов педагогического процесса, ведущего к достижению поставленных целей; сторонники третьего подхода (В.П.Беспалъко, Г.Д. Митчелл, В.Стрыковский и др.) идентифицируют педагогическую технологию с педагогической системой или самостоятельной научной дисциплиной; исследователи четвертого подхода (Р.Кауфман, В.М. Ше-пель, М.Эраут и др.) определяют педагогическую технологию как междисциплинарный конгломерат.
Ведущим подходом в формировании самообразовательной компетенции студентов является компетентностный подход, т.к. он соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни). Компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение конкретных результатов и приобретение значимых компетенций, именно поэтому он предполагает использование интерактивных технологий самообразовательной деятельности [5, 6, 7].
Термин «интерактивные технологии» можно перевести как технологии, позволяющие студентам взаимодействовать между собой, а термин «интерактивное обучение» как обучение, построенное на взаимодействии, сотрудничестве. Это и есть сущность интерактивной технологии - обучение происходит во взаимодействии и сотрудничестве всех обучающихся, включая преподавателя [1, 2]. Характерными особенностями интерактивных технологий, используемых при формировании самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе обучения ИЯ являются: субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, имеющее формы сотрудничества и общения; обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого, когда внешним выступает мотив достижения, а внутренним - познавательный мотив; реализуют компетентностный и деятельностные подходы в обучении; построены на принципах личностно-ориентированного обучения.
В ходе опытно-экспериментальной работы, организованной на базе ЧОУ ВПО «Академия социального образования» (г.Казань) нами были отобраны и использованы следующие технологии формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе обучения ИЯ: проектная технология, технология обучения в сотрудничестве, игровые технологии, информационные телекоммуникационные технологии, технология портфолио. Рассмотрим подробнее проектную технологию формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе обучения ИЯ.
Проектную технологию, основоположником которой был Джон Дьюи, мы относим к тем немногим образовательным технологиям, позволяющим в высшем учебном заведении формировать самообразовательную компетенцию студентов, и понимаем как совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность студентов-партнеров, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта. Проектная технология может эффективно использоваться как одна из форм внеаудиторной работы при обучении ИЯ, служить альтернативным способом организации учебного курса обучения ИЯ, а также успешно интегрироваться в традиционную систему обучения ИЯ.
В своем исследовании мы использовали исследовательские, творческие, ознакомительно-ориентировачные и предметно-ориентировочные проекты, предполагающие выполнение творческих или исследовательских заданий в рамках изучаемого учебного курса. На I и II курсах юридического факультета ЧОУ ВПО «Академия социального образования» (г. Казань) в рамках изучаемого учебного курса студентам были предложены следующие темы проектов: «My Home Land - Tatarstan» («Моя Родина - Татарстан»), «The World About Us» («Мир вокруг нас»), «Education System of the USA» («Образование в США»), «Famous People of the World» («Знаменитые Люди Мира»), «Glance at London» («Взгляд на Лондон»), «The Olympic Games» («Олимпийские Игры») и др. На продвинутых этапах студентам были предложены проекты, в основе которых лежали такие проблемы как «The Russian Judicial System» («Российская Юридическая Система»), «The English Judicial System» («Английская Юридическая Система»), «The Court System of the USA» («Система Правосудия в США»), «Police in Great Britain and the USA» («Полиция в Британии и США»), «Uniform Police» («Полиция и Порядок»), «Juvenile Delinquency» («Детская Преступность»), «Capital Punishment - For And Against» («Смертная Казнь - За и Против») и др. [3].
Работа над каждым проектом состоит из трех основных этапов: (проектировочно-целевой, технологический и результативный) и занимает от 4 до 8 аудиторных часов (2-4 занятий). На проектиро-вочно-целевом этапе, как правило, определяется тематика проекта, основные цели и задачи, тип будущего проекта, определяются источники информации, обсуждаются идеи будущего проекта, идет мотивация студентов на проектную деятельность. На этом же этапе формируются проектные группы, распределяются задачи (обязанности) между членами группы и составляются индивидуальные планы работы над проектами. На технологическом этапе происходит обсуждение собранной информации, выбор оптимального варианта выполнения проекта и его оформления, подбор иллюстраций, а также знакомство студентов с моделями лексического и грамматического оформления устной и письменной речи во время презентации. Студенты участвуют в коллективном анализе своего проекта, анализируют выполненный проект, оценивают свою роль, выясняют причины успехов, неудач. Результативный этап посвящён презентации проектов, где студенты защищают свои проекты в форме устного доклада, который сопровождается электронной презентацией. Каждая группа сама решает, как приготовить презентацию своего проекта, определяет докладчиков и распределяет роли. По окончании презентации участники этих групп анализируют проект, комментируют его и вносят свои предложения. Группы участвуют в коллективной оценке результатов проекта.
Работа над проектом требует от студентов достаточно высокой степени самостоятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Студенты учатся работать с научной литературой, приобретают навыки критического отбора и анализа необходимой информации, что в целом способствует формированию самообразовательной компетенции. В ходе проекта студенты совершенствуют навыки во всех четырех видах речевой деятельности - чтение и аудирование на начальных стадиях проекта, говорение и записи интервью на последующих этапах.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что проектная технология формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе обучения ИЯ способствует: 1) развитию внутренней мотивации к языковому образованию и самообразованию; 2) формированию иноязычной коммуникативной компетентности в ходе интегрированного развития всех видов речевой деятельности; 3) созданию у студента целостного представления о самообразовательной деятельности, ее динамике и месте в реальной ситуации решения конкретных самообразовательных задач в процессе обучения ИЯ; 4) приобретению опыта межличностного и группового взаимодействия в процессе формирования самообразовательной компетенции; 5) развитию творческого мышления, активности и самостоятельности студентов в процессе обучения ИЯ; 6) закреплению знаний и умений, необходимых для формирования самообразовательной деятельности в процессе обучения ИЯ; 7) рефлексии собственной самообразовательной деятельности в процессе обучения ИЯ; 8) получению опыта общения на ИЯ, который может быть применен в дальнейшей профессиональной деятельности.
Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что использование интерактивных технологий формирования самообразовательной компетенции в процессе обучения ИЯ способствовало повышению уровня сформированное™ самообразовательной компетенции студентов вуза.
Литература
1. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А Педагогические технологии развития мышления. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88 с.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб.пос.; под ред. Е.С. По-лат, М.Ю. Бухаркина. М.: Академия, 2002. - 272 с.
3. Сагитова Р.Р. Модель формирования самообразовательной компетенции студентов вуза в условиях модернизации образования / / Казанский педагогический журнал. 2015. - №4 (111), - Ч.2. - С.357-361.
4. Сагитова Р.Р. Формирование самообразовательной компетенции студентов высшей школы в процессе изучения гуманитарных дисциплин: дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2011. - 215 с.
5. Стратегические приоритеты модернизации российского профессионального образования в условиях его глобализации и интеграции. Коллективная монография, под научной редакцией доктора педагогических наук Г.В.Мухаметзяновой - Казань: Издательство «Данис» ИПП ПО РАО. 2012 - 152 с.
6. Трегубова Т.М. Компаративные исследования в области профессионального образования: основные тренды и проблемы адаптации / / Казанский педагогический журнал. 2013. - №3. - С.33-39.
7. Фахрутдинова А.В. Формирование активной гражданской позиции студента в условиях единого образовательного пространства: зарубежный опыт / Казанский педагогический журнал, 2010. - С..163-169.
