CC BY
222
Выпускники технического вуза, обладающие высоким уровнем развития способности к самоуправлению, по нашему мнению, лучше ориентируются в проблемных ситуациях, оказываются более приспособленными к работе в быстро меняющихся условиях производства. Это мнение подтверждают опросы руководителей предприятий, где студенты выполняли проектные работы по темам фундаментальных дисциплин технического вуза во время прохождения производственной практики.
Литература:
1. Гельфман Э.Г. Учебный проект как способ мониторинга интеллектуальных возможностей учащихся на уроке математики /Э.Г. Гельфман, А.Г. Подстригич // Вестник Томского государственного университета. - Томск: Изд-во Том. гос. ун-та. 2006. Выпуск 3(54).Серия: Педагогика (теория и методика обучения). - С. 57-60.
2. Петровский В.А. Потребность быть личностью // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. -2002. - С. 358-359.
3. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 271 с.
4. Сборник задач по высшей математике. Часть I. Линейная алгебра. Векторная алгебра. Аналитическая геометрия : учебное пособие / Л.Б. Гиль, А.В. Тищенкова - Юрга: Изд-во ТПУ, 2008. - 103 с.
5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум / Ред.-сост. Л. Д. Столяренко. - Ростов н/Д. «Феникс», 2008. -696 с.
6. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции / В.Д. Шадриков -М.: Университетская книга, Логос, 2006. -108с.
ФОРМИРОВАНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В КОНТЕКСТЕ НОВОЙ ПАРАДИГМЫ
ОБРАЗОВАНИЯ
Р.Р. Сагитова
В статье проведен анализ к определению понятий «самообразование», «компетенция», изложена авторская трактовка понятия «самообразовательная компетенция». Автором представлена сущностно-содержательная характеристика самообразовательной компетенции студентов вуза.
Ключевые слова: генезис, самообразование, компетенция, самообразовательная компетенция, компетентностный подход
Formation of self-educational competence of university students in the context of new educational paradigm. In article the analysis to definition of concepts "self-education", "competence" is carried out, the author's interpretation of concept «self-educational competence» is stated. The author presents a content and characteristic of self-educational competencies of students of high school.
Key words: genesis, self-education, competence, self-educational competence, competence approach
Высшее профессиональное образование XXI века ориентировано на реализацию новой образовательной парадигмы, актуализирующей в соответствии с требованиями постиндустриального общества проблемы подготовки высокообразованных, компетентных специалистов с развитым индивидуальным стилем самообразования, развития их академической и социальной мобильности и формирования такой совокупности компетенций, которая позволила бы им быть конкурентоспособными в условиях все более глобализирующегося рынка труда. В числе ведущих факторов, активизирующих развитие самообразования студентов, выступают вызовы современной цивилизации: глобализация и информатизация всех сфер жизнедеятельности, кризисные явления в финансово-экономической сфере, ориентация на стратегию выживания в довольно сложных условиях современной жизни и профессиональной деятельности.
При современных темпах развития науки и техники очевидна необходимость постоянной, протекающей в течение всей жизни человека самообразовательной деятельности. Стремительное развитие науки и техники требует от человека постоянного самосовершенствования: расширения кругозора, приобретения новых умений и готовности все время учиться [5].
Более того, актуализация проблемы подготовки компетентных специалистов повлекла за собой вхождение России в Болонский процесс, поскольку роль и значение каждой страны, в том числе и России, в мировой экономике находятся в прямой зависимости от уровня подготовки высококомпетентных специалистов [1], ориентированной на формирование компетенций. Это 28
определило необходимость решения новых задач современной высшей школы в русле компетентностного подхода, акцентирующего внимание на формирование специалистов с достаточным уровнем сформированности компетенций для эффективного осуществления в дальнейшем своего самообразования; формирование у будущего специалиста готовности к практическому применению знаний и умений в условиях решения конкретных профессиональных задач, на формирование будущего специалиста, готового к обучению через всю жизнь, способного к самоорганизации и конкурентоспособности на рынке труда [4].
Как показывает анализ литературы и результаты исследования проблемы, большинство студентов вуза оказываются беспомощными перед быстро изменяющимися и усложняющимися знаниями и условиями профессиональной деятельности и испытывают затруднения в организации и реализации своей самообразовательной деятельности. Следовательно, возникает необходимость решения проблемы формирования самообразовательной компетенции студентов высшей школы, являющейся необходимой и важной для более качественной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности в рамках вузовской ступени образования.
Для раскрытия сущности и содержания самообразовательной компетенции рассмотрим генезис ее становления и развития самообразования в отечественной и зарубежной педагогической мысли. Изучение и анализ философской и историко-педагогической литературы по проблеме самообразования личности и организации ее самообразовательной деятельности показал, что
одно из первых толкований понятия «самообразование» было предложено Сократом (469-399 гг. до н.э.), который связывал самообразование личности с процессом познания самого себя, самопостроением своего нравственного облика. Именно в этом он видел источник человеческого счастья и основу процесса совершенствования личности. В Средневековье (У-КГУ вв.) в основном преобладал религиозный тип самообразования, направленный на прояснение и истолкование данной людям божественной истины. Французский богослов и педагог Пьер Абеляр (1079-1142), преподавая в Парижской кафедральной школе, утверждал, что знание, прежде всего, результат самостоятельной работы. Таким образом, наряду с религиозной самообразовательной активностью, существовали разнообразные формы светского самообразования, ведущим способом которого оставалась межличностная коммуникативная деятельность, дополненная книжной и письменной культурой. Сущность самообразования в эпоху Возрождения (Х1У-ХУ1 вв.) заключалась в развитии творческой самостоятельности человека, создании себя самого, сознательном усвоении знаний, развитии активности и самодеятельности. Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения (Томас Мор, М.Э. Монтень, Ф. Рабле) утверждали право человека на создание самого себя, уделяли большое внимание стимулированию живого интереса обучающихся к знаниям, сознательному их усвоению, развитию творческой активности, самодеятельности, самообразования личности. Безусловно, такое бурное развитие теоретического знания способствовало повышению статуса самообразования.
Интенсивное развитие гносеологии в период ХУ1-ХУШ вв. явилось основой для дальнейшего развития и распространения самообразования. Европейские просветители (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, Ж. Кондорсе) указывали на необходимость самостоятельного изучения и применения знаний на практике, развитии самостоятельности в наблюдении, речи, практике. Самообразование этого периода превратилось в самостоятельный вид деятельности, имеющий массовый характер и свойственный целым социальным группам. Следует отметить, что феномен самообразования в отечественной педагогике XIX в. рассматривался в контексте саморазвития и самосовершенствования личности обучающихся и состоял не только в овладении определенной суммой знаний, но и умении их применять, ставить знания на службу интересов общества, коллектива, семьи. На необходимость активизации учебной деятельности обучающихся, усиления их самостоятельной работы указывали И.Ф. Гербард, Ж.Ж.Руссо, И.Г. Песта-лоцци, Ф. Фребель, А. Дистервег, Дж. Дьюи и др. Развитию теории и практики самообразования в России в начале 20-х г. ХХ века содействовала передовая интеллигенция, обеспечившая элементарное обучение неграмотного населения через воскресные и вечерние передвижные школы. Самообразование взрослого населения осуществлялось на обучающих и специальных курсах, на бесплатных чтениях и лекциях, организованных силами общественных служащих из числа местной интеллигенции [6].
Таким образом, представленный генезис становления и развития самообразования позволяет констатиро-
29
вать, что прогрессивные и во многом созвучные современным идеям мысли изначально присутствовали в зарубежной и отечественной педагогике, и на протяжении всей истории развития педагогической мысли вопросам самообразования уделялось пристальное внимание.
Анализ современной педагогической литературы позволил нам выявить несколько подходов к исследованию проблем самообразования второй половины ХХ -начала XXI вв: в рамках теории непрерывного самообразования (А.А. Бодалев, В.Г. Онушкин, В.Н. Турченко и др.); в педагогических основах повышения квалификации и подготовки кадров (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.); в социологических исследованиях (Л.Ф. Колесников, Т.А. Ильина, Г.Н. Сериков и др.); в контексте педагогической и социальной психологии (А.Я. Айзенберг, А.К. Громце-ва, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, ГИ. Щукина и др.).
Следует отметить, что самообразование является предметом изучения многих зарубежных педагогов-ученых XX вв. (R.G. Brockett, P.C. Candy, M. Knowles, N. Sargant, A.M. Tough и др.). Анализ англоязычной справочной литературы позволил представить целый ряд терминов, связанных с самообразованием: self-education - самообучение, learning projects - проектное образование взрослых, the autonomous learner -самоуправляемое образование, highly intentional learning - интенциональное, «нацеленное» обучение, self-adjustable training - саморегулируемое обучение и др.
Анализ состояния исследуемой проблемы в отечественной научной литературе позволил выявить неоднозначность подходов исследователей
30
к понятию «самообразование». В педагогической литературе мы выявили две группы авторов, раскрывающих составляющие понятия «самообразование». Первая группа авторов трактуют понятие «самообразование» как творческое чтение (Н.А. Рубакин); творческая работа (С.И. Гессен), самостоятельное приобретение обучающимися знаний с учетом их интересов (Г.С Закиров, СИ. Зиновьев, И.И. Колбаско, И.Л. На-умченко), самостоятельная подготовка (Н.Ф. Голованова). Составляющей понятия «самообразование», по мнению авторов второй группы (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, М.Г. Кузьмина, Н.А. Половникова, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин), является личностно-регулируемая, целенаправленная, личностно и профессионально-значимая самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск и усвоение социального опыта. Существующие различия вышеназванных толкований можно объяснить тем, что каждый исследователь применял конкретную теорию в определенной области педагогики для решения актуальных проблем в конкретном педагогическом аспекте. Несмотря на разнообразие в понимании сущности самообразования, все авторы считают, что самообразование является познавательной деятельностью и самообразование не может осуществляться само по себе. Основой самообразования являются знания, приобретенные в процессе организованного обучения. Эти выводы указывают на тесное единство учения и самообразования, так как и учение и самообразование являются познавательной деятельностью. Таким образом, следует отметить, что самообразование как особый вид познаватель-
ной деятельности предполагает: наличие положительной мотивационной активности; проявление значительных волевых усилий; наличие целеустремленности и самоорганизованности; достижение высокого уровня интеллектуального развития; сформированность определенной совокупности познавательных умений; достижение высокой самостоятельности; наличие адекватного уровня самооценки.
Для раскрытия сущности самообразовательной компетенции проведем анализ понятия «компетенция».
Реализация стандартов нового поколения в вузах выдвигает на первый план компетентностный подход, общую концептуальную идею которого можно сформулировать следующим образом: компетентностно-ориенти-рованное образование направлено на комплексное освоение знаний и способов социально-профессиональной деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как его самого, так и общества, и государства в целом [3]. Процесс обучения, построенный на основе ком-петентностного подхода, нацелен на формирование компетенций студента. В проекте нового поколения федерального государственного образовательного стандарта (ГОС) высшего профессионального образования предложено трактовать термин «компетенция» как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
Доминирующими характеристиками компетенций выступают: готовность к их проявлению (мотивационный аспект); владение знанием содержания
(когнитивный аспект); опыт проявления в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (деятельнос-тный аспект); отношение к содержанию и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления [2].
Анализ различных интерпретаций понятий «самообразование» и «компетенция» позволил нам определить самообразовательную компетенцию как интегрированную характеристику личности, включающую в себя знания, умения, способы и опыт самообразования, проявляющуюся в потребности, способности и готовности к реализации данного вида деятельности, направленной на достижение личностной, профессиональной, социальной самореализации личности.
В результате анализа психолого-педагогической литературы нами выделены четыре компонента в структуре самообразовательной компетенции студентов вуза. Первый - потребностно-мотивационный компонент, включает потребность студента к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию, способствует формированию комплекса мотивов, устойчивого интереса, обеспечивает положительное отношение к самообразовательной деятельности, стремление к постоянному самообразованию, осознание ее личной и социальной значимости. Ориентаци-онно-когнитивный компонент характеризует уровень знаний студента о сущности, формах, приемах, способах самообразования, уровень владения общеобразовательными, предметными и профессиональными знаниями, способность к непрерывному личному
самообразованию через применение современных информационно-телекоммуникационных технологий. Следующий - операционально-деятель-ностный компонент - предполагает владение совокупностью конструктив-но-проектировочных,организаторских, коммуникативных умений, умений самостоятельно организовывать свою самообразовательную деятельность, умений самостоятельно работать с информацией, проводить исследования, выполнять междисциплинарные проекты и т.д. Четвертый компонент - рефлексивно-оценочный, предполагает анализ и самооценку своей готовности к самообразованию, включает адекватную оценку своих достижений, потребность в рефлексии самообразования.
В ходе констатирующего этапа эксперимента, который проводился на базе ЧОУ ВПО «Академия социального образования» и ГОУ ВПО «Татар -ский государственный гуманитарно-педагогический университет», нами выделены три уровня сформированнос-ти самообразовательной компетенции студентов вуза: низкий (воспроизводящий), средний (интерпретирующий), высокий (креативный). Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы показали, что у большинства студентов как контрольных, так и экспериментальных групп самообразовательная компетенция сформирована недостаточно: на низком уровне - 47% (АСО) и 52% (ТГГПУ), на среднем уровне - 45% (АСО) и 42% (ТГГПУ), на высоком уровне - 8% (АСО), 6% (ТГГ-ПУ).
Формирование компонентов самообразовательной компетенции у студентов экспериментальной группы
осуществлялось нами в процессе реализации спецкурса «Научись учиться», построенного на основе модульной учебной программы. Курс включает 26 ч. аудиторных занятий, состоящих из лекций-презентаций и практических занятий и 8 ч. индивидуального тью-ториала. Данный спецкурс носит краткосрочный, чередующийся характер, представленный тремя учебными модулями. В первом модуле программы обучающиеся знакомятся с теоретическими основами развития самообразования студентов высшей школы, второй модуль посвящен проектированию индивидуальных образовательных маршрутов студентов и технологии Европейского языкового портфолио, третий модуль включает в себя ознакомление с приемами организации самообразования студентов.
Динамику изменений в уровнях сформированности самообразовательной компетенции можно охарактеризовать как движение от управляемой преподавателем самообразовательной деятельности студента через деятельность под частичным управлением к его самостоятельной самообразовательной деятельности, побуждаемой внутренними мотивами и потребностями.
На заключительном этапе мы провели повторные замеры уровней сфор-мированности самообразовательной компетенции студентов вуз в контрольных и экспериментальных группах, итоги которых показали положительные результаты. Динамика уровней сформированности самообразовательной компетенции приведена в табл. 1 и на рис. 1. Достоверность полученных результатов оценивалась критерием х2.
Таблица 1
Динамика уровней сформированности компетенции самообразовательной деятельности студентов ЭГ и КГ (в %)
Экспериментальные Контрольные
АСО ТГПУ1 ТГПУ 2 АСО ТГПУ 1 ТГПУ 2
до после до после до после до после до после до после
Низкий 47 10 50 9 53 11 47 37 51 45 54 30
Средний 44 68 44 68 41 69 46 53 43 46 40 59
Высокий 9 22 6 23 6 20 7 10 6 9 6 11
Рис. 1. Динамика уровней сформированности компетенции самообразовательной деятельности студентов ЭГ и КГ
Анализ результатов показывает однозначное повышение уровня сфор-мированности самообразовательной компетенции в экспериментальных группах, в то время как в контрольных группах изменения в положительную сторону произошли, но незначительные.
Безусловно, наш исследовательский анализ проблемы формирования самообразовательной компетенции студентов не претендует на полноту и масштабность их решения. Вышеизложенные рассуждения позволили нам
определить лишь некоторые исходные положения исследования проблемы формирования самообразовательной компетенции студентов вуза.
Литература:
1. Академическая мобильность студентов высших учебных заведений: отечественный и зарубежный опыт ее формирования: Коллективная монография / Т.М. Трегубова, Р.Г. Сахиева, А.Р. Масалимова, А.М. Белякин, А.В. Фахрутдинова, Э.Х. Тазутдинова. Казань: изд-во «Отечество», 2008. 131 с.
2. Гильмеева Р.Х., Л.А. Волович, Л.П. Тихонова. Формирование ключевых профессиональных компетенций студентов в учреждениях среднего профессионального образования в процессе преподавания гуманитарных дисциплин // Казанский педагогический журнал. 2009. № 1. С. 75-90.
3. Компетентностный подход в преподавании гуманитарных дисциплин в ССУЗ (концептуальные идеи) / Л.А. Волович [и др.] / под ред. Гильмеевой Р.Х. Казань: Издательство «Данис» ИПП ПО РАО, 2008. 23 с.
4. Мухаметзянова Г.В. Новые парадигмы педагогической науки - теоретико-методологическое основание международного сотрудничества в системе профессионального образования / Международное сотрудничество в професси-
ональном образовании: проблемы и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. 18 ноября 2009 г. Казань: АСО, 2009. 446 с. С. 11-16.
5. Трегубова Т.М. Оптимизация адаптационно-образовательного потенциала зарубежного опыта и его использование в Российской профессиональной школе / Формирование академической мобильности студентов в контексте международной образовательной интеграции: Материалы Республиканской научно-практической конференции. Казань: ИПП ПО РАО, 2008. 198 с. С.50-54.
6. Турина И.А. Самообразование в русской дидактике второй половины XIX -начала XX в. // Педагогическое образование и наука. 2007(72-76). №5. С. 72-76.
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРА ЭКОНОМИКИ
В.А. Частухина
В статье изложена процедура проектирования компетентностной модели профессиональной деятельности бакалавра экономики, которая включает определение цели, объекта, предмета, видов и функций деятельности, необходимых компетенций.
Ключевые слова: профессиональное образование, бакалавр экономики, компетентность, профессиональные компетенции, компетентностная модель, профессиональная деятельность бакалавра экономики.
Competence model of professional activity Bachelor of Economics. The paper sets out the process of designing competence model professional BA in Economics, which includes defining the purpose, object, object types and functions of the required competencies.
Key words: Bachelor of Economics, competence, professional competencies, competence model, professional BA in Economics.
Поскольку бакалавр экономики, ленный, в первую очередь, на практи-
согласно ФГОС ВПО третьего поколе- ческую деятельность, его востребо-
ния определен как специалист первой ванность на рынке труда определяется
ступени высшего ^р^гага^ наце- главным образом его профессиональ-34
