CC BY
21адекватно виконувати завдання, що виникають перед ними у повсякденному житп.
Профшактика i корекцiя вiдхилень у поведанщ молодi в умовах замiського литого табору перед-бачае цiлеспрямовано оргашзований виховний вплив на пiдлiткiв з точним визначенням його за-собiв, методiв i форм, а також створення максимально сприятливих умов, при яких виховний про-цес охопить уа сторони життедiяльностi пiдлiтка. Сьогоднi зашсью табори визнано одте! з конструк-тивних форм вирiшення питань сощально-педа-гопчно! роботи з дiтьми групи ризику, попере-дження педагопчно! занедбаносп неповнолiтнiх. Це пояснюеться тим, що виховна робота, проведена в умовах дитячих замюьких лiтнiх таборiв, дозво-ляе максимально обмежити i в значнш мiрi тимча-сово нейтралiзувати вплив несприятливого мiкросередовища на шдлитав у найбiльше «враз-ливу пору року», коли гадлики випадають з-тд контролю школи, сприяе активному включенню пiдлiткiв у рiзнi види позитивно! дiяльностi, спря-мовано! на формування в них рiзностороннiх ште-реав, потреб, позитивних якостей особистостi [15].
Таким чином, замюький табiр, враховуючи його специфiчнi особливостi, почав визнаватися американськими психологами й педагогами як ефективне мюце для оргашзацп процесу освiти й виховання, що мае позитивний вплив на розвиток особистостi.
References
1. Sowers K.M. Comprehensive Handbook of Social Work and Social Welfare, Social Work Practice . Vol.3. N.Y.: John Wiley & Sons, 2008. 676 p.
2. Miller H.Foundation of Guidance. N.J. : Harper and Brothers, 1991. 174 p.
3. Jones A. Princeples of Guidance. N. J. : University Press, 2001. 147 p.
4. Juvenile Justice Sourcebook / Edited by W.T. Church II, D.W. Springer, A.R. Roberts. 2nd edition . New York:Oxford University Press, 2014. 671 p.
5.Finckenauer James. Delinqency and Corrections. Orlando. Florida:Academic Press, 2004. 240 p.
6. Social Support, Life, Events and Depression / Ed. by Nan Lin-Orlande etc. N.Y. Academic Press, 2006. 377 p.
7. Sokol M. Any Baby Can...with a Little Help. Service Bridges. Winter 1995 - 1996. Vol.1 , № 2. P. 11 - 12.
8 Noddings N. Spirituality and religion. Yearbook of the National Society for the Study ofEducation, 2008. No 101 (1). P.185-195.
9. Soler M., Shauffer C Fighting Fragmentation : Coordination of Services for Children and Families . Education and Urban Society. 1993. JVs 25(2). P. 129140.
10. Buckley R., Bigelow D.A. The Multi-service Network: Reaching the Unserved Multi-problem Individual . Community Mental Health Journal. 1992. № 28 (1). P. 43 - 50.
11. American Camping Association. Camp Standards With Interpretation for the Accreditation of Organized Camps. Martinsville, IN: American Camping Association, 1994. 72 P.
12. Pre-Camp Playbook for Counselors and Staff/ Ed. By Steve Kanefsky. Menominee ,Wisconsin, 2001. 117 p.
13. Summer Staff Guide . The Fresh Air Fund Career Awareness Program. N.Y., 1998. 95 p.
14. Mishel L., Wallace S. A consequence of character. How summer camp promotes character and leadership. Camping Magazine. January/February, 2015. P.27-30.
15. Caine R.N. Building the Bridge From Research to Classroom. Educational Leadership. 2000. Vol.58. № 3. P.18-21.
DEVELOPMENT OF PRE-SCHOOL EDUCATIONAL PROGRAMS IN GREAT BRITAIN
Kozubovska I.
Doctor of Pedagogic Sciences, Professor, Head of the Department of General Pedagogy and Pedagogy of Higher School
Tovkanets O.
Doctor of Pedagogic Sciences, Associate Professor, Department of General Pedagogy and Pedagogy of Higher School, Uzhorod National University, Uzhorod, Ukraine
РОЗВИТОК ПРОГРАМ ДОШКШЬНО1 ОСВ1ТИ У ВЕЛИК1Й БРИТАНП
Козубовська I.
доктор педагоггчних наук. професор, завгдувач кафедри загальног педагог1ки та педагог1ки вищо'1 школи
Товканець О.
доктор педагоггчних наук, професор кафедри загальног педагог1ки та педагог1ки вищо'1 школи Ужгородський нацюнальний унгверситет, Ужгород, Укра'та
Abstract
This article deals with the questions of the British preschool education, which has a rich long history, dating back to the XIX century. Today in Great Britain much attention is paid to the formation of highly effective content of preschool education, adequate to the needs of society, the goals and objectives of state educational policy. The development of the content of education is carried out in connection with the construction of the so-called "curriculum" (Curriculum), as the dominant way of structuring and content of the educational space. The meaning of the term «curriculum» is analyzed. Improving programs for preschool education involves a constant search for new effective ways to build them, so the English researches on the peculiarities of the organization of curricula are of undoubted interest to Ukraine and many other countries.
Анотащя
В статп розглядаються питання дошшльно! освгга Велико! Британи, яка мае давню i багату юторш розвитку, починаючи з Х1Х столитя. Сьогодш звертаеться велика увага на розвиток змюту британсько! дошшльно! освгга, адекватного потребам сустльства, меп i завданням державно! освггаьо! полггаки. Розвиток змюту освгга здшснюеться у зв'язку з конструюванням так званих «курiкулумiв», домтуючого за-собу побудови змюту навчання в освггаьому просторг Аналiзуеться значения поняття «курГкулум». Необ-хвднють вдосконалення програм дошкiльно!' освiти зумовлюе пошук нових ефективних шлямв побудови програм. ДослГдження британських учених в цьому плат, безперечно, представляють iнтерес для Укра!ни та багатьох iнших кра!н свиу.
Keywords: preschool education, program, curriculum, content, Great Britain.
Ключовi слова: дошшльна освiта, програма, «курiкулум», змют, Велика Британiя.
Сьогоднi в зв'язку з реформуванням укра!нсь-ко! системи освгга, в тому числГ й дошшльно!', гос-тро усвiдомлюеться протирiччя мiж зростаючим ш-тересом до сучасного зарубГжного педагогiчного досвiду, об'ективною необхаднютю оволодiння новою тформащею про модернiзацiю змiсту освiти i порiвняно недостатньою вивченiстю стану досль дження актуальних проблем навчання i виховання пiдростаючого поколiння в зарубiжних кра!нах у вь тчизнянiй педагопчнш науцi. Зокрема, викликае ш-терес система дошшльного виховання у Великш Британи, основнi тенденци та особливосп розвитку змiсту дошкiльно!' освiти, побудови освгтшх програм в сучасних дошшльних закладах.
Вiдомо, що британське дошкiльне виховання мае багату i тривалу iсторiю, яка сягае коршням в XIX столiття. Теоретичнi основи британсько! до-шкiльно! освiти та !! змiсту сформувалися пiд впли-вом iдей таких вiдомих свггових учених, як Ф. Фре-бель, М. МонтессорГ, Р. Штайнер, Д. Дью!, Ж. Пiаже, Л., М. Макмшлан, С. Айзекс та шшг
Сьогоднi у Великш Британи спостертаеться пiдвищена увага до питань навчання i розвитку дь тей раннього вжу, що супроводжуеться збшьшен-ням кiлькостi наукових дослiджень, в тому числ компаративних, i масовим випуском спещалГзова-но! лiтератури. Велике значення надаеться форму-ванню високоефективного змюту дошшльно! освгга, адекватного потребам сустльства, щлям i задачам державно! освггаьо! полггаки.
В сучасний перюд вщбуваеться реформування британсько! освгга, вносяться серйозш системнi змти, що вплинули на програмно-методичне забез-печення дошшльного рГвня. Розробка змюту освгга ведеться в зв'язку з конструюванням так званих «навчальних програм» (Curriculum), як домГную-чого способу структурування та змютового напов-нення освггаього простору. Удосконалення програм для дошшльно! освгга передбачае постшний пошук нових науково аргументованих шляхГв !х побудови, тому дослГдження британських авторГв,
присвячет особливостям органiзацii навчальних програм, становлять безсумтвний iнтерес для ук-рашсь^' i свiтовоi' педагогiки (А.Аннiнг, Дж.Бен-нет, Т.Бертран, Т.Брюс, Е.Вуд, А.Куртю, Л.Мiллер, Дж.Солер, та iн.).
ЗарубГжний досвiд дошкiльноi освiти досль джуеться окремими укра!нськими вченими (М.Аш-щук, О.Бодаков, £.Коваленко, О.Ляшенко та ш.), проте особливостi органiзацii дошкiльноi освгга у Великш Британи, зокрема конструювання змюту освгга, поки що не знайшли достатнього вщобра-ження в наукових працях.
Отже, метою даноi статтi е дослiдження особ-ливостей конструювання змюту дошшльно! освiти у Великш Британи.
Слад пiдкреслити, що в процеа розвитку змь сту дошкiльноi освiти у Великiй Британи вщбулася подвiйна змiна освiтнiх парадигм тд впливом рГз-них сощальних, полiтичних, економiчних, педаго-гiчних чиннишв. На першому етапi (1980-тi - 1996 рр.) наштився перехiд вщ iсторично сформованого неформального пiдходу у вихованш та навчаннi дь тей дошшльного вГку до формалiзованого продуктивному тдходу щодо створення навчальних програм. На другому етат (1997 - 2008 рр.) утверджу-еться процесуально-продуктивний пiдхiд до побудови та реалiзацii змiсту дошшльно! освгги.
Комплексний вплив соцiально-економiчних, юторико-полггачних, науково-педагопчних та гу-манiтарних чинникГв на розвиток змюту дошшльно! освгга у Велишй Британи полягае в: поступовому розширент завдань британських дошшльних уста-нов вГд догляду г нагляду до всебiчного навчання, виховання Г розвитку; збагачент змюту роздГлу «Знання Г розумшня навколишнього свпу» за допо-могою ознайомлення вихованщв з шформацшно-комуткативними технологГями, культурами рГзних народГв, основами екологи; тюному зв'язку змюту англшського дошшльно! освгга зГ шшльною, що проявляеться в раннш тдготовщ до навчання гра-
моп та математищ (з четвертого року життя); знач-нш увазi до фiзичного розвитку i формування здорового способу життя дггей, розкриття !х творчого потенцiалу i самовираження, трудовому, моральному вихованш та сощалГзацп дошк1льнят; перехгд вiд варiативного використання програмних докуме-нтiв до единого державного стандарту навчальних програм з метою тдвищення якостi i виршення за-вдань наступностi освiти [1; 2].
Аналiз наукового доробку заруб1жних дослщ-ник1в [3-6] дае можливють встановити, що у форму-ванш сучасного змiсту дошшльно! освiти Велико! Британп проявляеться суттевий вплив такого на-прямку захгдно! дидактики, як теорiя навчальних програм. Оперуючи багатозначним поняттям навчальних програм, куржулярна дидактика (теорiя навчальних програм i змiсту освiти) займаеться ро-зробкою основних науково-практичних проблем навчання, змiсту освiтнього процесу, форм, мето-дiв, вивчае взаемозв'язок теорi! i практики, взаемо-дi! учасник1в навчального процесу. У науковш бри-танськш лiтературi можна знайти два основних значения поняття «курГкулум» в сферi педагогiки.
У вузькому розумшш, курiкулум (вгд лат. Сиггеге) - це курс навчання, навчальний план, про-грама, що вiдображае змют освiти. Згiдно з британ-ським Законом про освiту, структура навчальних програм включае три обов'язковi елементи: цш навчання, освiтнi програми та рекомендацi! щодо оць нювання. Курiкулум виступае як концептуальний i регламентуючий документ, який об'еднуе в собi ро-здiли та напрямки освiтнього процесу, що визначае вщповвдшсть його цiлей. Деяк1 зарубiжиi дослщ-ники вважають, що поняття «курГкулум» в значеннi «навчальний план, програма» проводить межу мiж формальною i неформальною освiтою. Використання його при вивченш неформальних подсистем освгга (такою, наприклад, традицiйно вважалася британська дошшльна освiта), може бути викли-кано бажанням впорядкувати i систематизувати !! змiст. Впровадження документально зафжсованих навчальних програм в освiтнiй заклад вщбуваеться з метою структурувати його роботу. На рiвнi всiе! системи освгга через розробку навчальних плашв, програм здiйснюеться стандартизацiя Г тдвищу-еться як1сть освгга. Застосування термГну «курГку-лум» в нашГ дт стае наспльки всеосяжним, що фо-рми, освгга, як1 не мають курГкулярно! основи, еле-ментарним чином випсняються, як стверджують британсьш дослвдники.
У бшьш широкому розумшш куржулум тлума-читься багатьма авторами не тГльки як саме змют освгга, але як цшсний процес взаемодп вчителя Г учшв з приводу цього змГсту, руху вгд цшей освгга до його результапв. Зпдно з визначенням профе-сора лондонського ушверситету, одного з основоположников теорп навчальних програмах в англш-ськ1й педагопщ Д. Лоутона, куржулум - це «вся си-туащя навчання». Вона включае в себе наступи складов^ «(1) хто, (2) що викладае, (3) кому, (4) як, (5) навщо, (6) з якими результатами». Сучасний фахГвець з дошкшьно! освгга Т. Брюс [7; 8] видшяе в навчальних програмах три компоненти: дитину
(кого ви навчаете?), знання (що ви викладаете?) Г передачу знань дитиш через навчально-виховний проспр (як ви навчаете?). Формуючи концепцп навчальних програм, зарубГжш вчеш пропонують рГз-номаштш схематичш варГанти !х побудови. Щ гра-фГчш модел1, як правило, включають в себе ланцю-жок, або цикл взаемопов'язаних елеменпв: цш та завдання, змют, оргашзацш педагопчного процесу (планування, вщбГр засобГв, методГв Г форм, ство-рення предметно-просторового середовища), оць нку його результапв. При цьому змют освгга нжоли не розглядаеться у вгдривГ вгд шших компонеипв навчально-виховного процесу, а поняття «куржу-лум» трактуеться як цшсна педагопчна технолопя конструювання цього процесу. КурГкулум, таким чином, охоплюе практично всю систему навчання того чи шшого предмету.
На основГ аналГзу зарубГжно! педагопчно! нау-ково! та навчально-методично! лтгератури, можна зробити висновок, що курГкулум мае калька рГвшв формування: 1) Визначений, офщшний, виражений в освгтшх цшях Г завданнях, змюп програм, тдру-чник1в, навчальних матерГал1в Г поабнишв, мето-дичних рекомендацш. 2) Реал1зований в навчаль-них програмах, суть якого становить живий навча-льний досвщ сам процес навчання Г виховання, щоденш практичш ситуаци, що складаються в класГ. Це змют роботи кожного педагога з конкрет-ними дпьми та змют видГв д1яльносл, в як1 вони за-лученг 3) РеалГзований в навчальних програмах, результат навчання, виховання Г розвитку, рГвень ощнювання дитячих досягнень, роботи педагога Г функцюнування програми, рГвень тдсумкового контролю.
ПромГжне становище м1ж першим Г другим рь внем займае планування навчально-виховно! ро-боти. З одного боку, це поки що текст, попереднш задум, який виник в головГ педагога Г структурова-ний на основГ програмного змюту. З шшого боку, планування здшснюеться з метою адаптувати до-сить узагальнену програму до умов конкретного дошк1льного закладу. Це вже етап оргашзаци, на-ближений до реально! ситуацп навчання. Важли-вою в сучаснш курГкулярнш дидактищ представля-еться структурна еднють навчальних програм на вах рГвнях формування Г тюний взаемозв'язок педагопчно! теорп Г практики при розробщ, впрова-дженш та ощнюванш програм. Разом з питаннями мети Г змюту освгга планування Г поточний Г тдсу-мковий контроль складають стрижень дано! дидактично! концепцп, орГентовано! на всебГчне враху-вання конкретних сощально-культурних умов за-безпечення педагогГчного процесу.
У куржулярнш дидактицГ видГляють два осно-внГ пГдходи до навчальних програм: як до «продукту» Г як до «процесу». Ця рГзниця е ютотною, тому що вщ не! залежить, чому буде вщдаватися прГори-тет в освинш програмГ, Г як буде здшснюватися !! реалГзацГя. У пГдходГ до навчальних програмах як до «продукту» акцент робиться на постановку ць лей, орГентованих на конкретний результат. Скла-дання навчальних програмах розглядаеться в осно-
вному як науково-техшчна вправа з визначення за-вдань, планування змГсту, його реалГзацп через си-туацп на практищ, вимГрювання та оцшку отрима-ного продукту - результату. Даний тдхвд багато в чому спираеться на традицшну предметно-центри-стську педагопку, в якш курГкулум виступае засо-бом залучення найменших члешв суспшьства до культури Г подготовки до наступних щаблГв нав-чання Г роботи шляхом освоения ними спещально вщбраних знань Г форм поведшки. Продуктивний шдхвд до навчальних програм набув особливого по-ширення в 1970-п роки з розвитком професшно-те-хшчно! освгга та змщнився в 80-п - 90-п роки шсля введення нацюнальних навчальних програм в школах. Освиш програми, розроблеш в рамках даного пгдходу, характеризуються вченими як «змГстовно-орГентоваш». Бшьшстъ змiстовно-орiентоваиих програм зосереджеш на устхах дней у майбут-ньому. Радють дитини вщ сьогодтшнього дня Г и сьогодшшш досягнення в розвитку не е занадто суттевими. БГльш важливим вважаеться засвоення знань, шформацп, як згодом допоможуть дитиш адекватно функцюнувати в сустльствг Основними методами навчання за такими програмами е трену-вання Г заучування, що не дае дитиш повного розу-мшня Г осмислення дослщжуваного. До недолЫв змiстовно-орiентоваиих програм можна вгднести Г той факт, що в них мало уваги придГляеться встано-вленню взаемозв'язк1в м1ж рГзними галузями знань Г видами завдань, особистого досвщу дитини. КрГм того, стрГмш змши в сучасному сустльстш змушу-ють постшно оновлювати змГст навчання, щоб вш не втратив своеi актуальность Незважаючи на свою популяршсть, особливо серед полггашв, управлш-щв та розробнишв програм, продуктивний тдхвд до навчальних програмах тддавався критищ пред-ставниками «прогресивно!» освгга, прихильниками педоцентризму, схильними ромаитизувати перюд дитинства Г образ дитини. Другий шдхвд до навчальних програм як до процесу вписуеться в традицп освгга, сконцентроваш на дитиш, Г вважае, що освГта е, перш за все, зааб розвитку вдиввда. Пвдхвд враховуе динамГку розвитку дитини, орГентуючись на те, що саме вГковГ та шдиввдуальш особливосп, особистий досввд Г штереси дггей мають слугувати основою для визначення загальноосвГтнього характеру.
Процесуально-орГентоваш програми прагнуть допомогти дтям вчитися, отримуючи задоволення ввд процесу навчання, що вгдбуваеться в даний момент. Вони бшьше уваги придГляють формуванню у дитини здГбностей здобувати, структурувати, оць нювати, застосовувати на практищ Г передавати ш-формацш. Головне - розвивати загальш навчальш вмшня, розширювати життевий досввд, а не запам'-ятовувати специфГчш факти, як1, можливо, втратять свою актуальшсть в майбутньому. Для реалГзаци процесуально-орГентованих програм надзвичайно важливГ ввдповвдним чином пвдбраш методи, за-соби Г форми навчання Г виховання. Це багате Г добре оргашзоване навчально-розвиваюче середо-вище, робота в невеликих пвдгрупах, ГгровГ слове-сш Г дослвдницько-пошуковГ методи, баланс мГж
самостшною д1яльшстю дней Г д1яльшстю, що спрямовуеться педагогом. Проте, навряд чи на практищ будь-яш з пвдходГв реалГзуеться в чистому виглядг Як вгдзначають вчеш, бвдьшють заруб1ж-них програм для дошкшьно! освгга поеднують в собГ спрямовашсть як на процес, так Г на результат, враховуючи принцип едностГ змютово! Г процесуа-льно! сторш. Однак в ходГ розробки програм нерь дко виникають рГзш види компромгав мГж двома крайшми формами. На думку багатьох учених, оп-тимальним ршенням може стати пльки пошук золото! середини, формування збалансованого зага-льноосвггаього характеру програм. КурГкулум мае поеднати в собГ традицшш та прогресивш елеме-нти. Пвдкреслюючи важливГсть рацюнального вгд-бору та структурування змГсту в освгтшх програмах, бритаисьш дидактики видГляють так1 характеристики навчальних програм, як широту, збалаисоваиiсть, релеваитнiсть, лопчшсть, штегра-льшсть, диференщацш, рух вперед Г спадкоем-шсть. Широта спостерГгаеться, коли курГкулум за-безпечуе дней навчальним досвгдом з усГх предме-тГв Г у всГх видах д1яльносп (це - розширений навчальний план). КурГкулум обмежений (звуже-ний), якщо фокусуеться лише на кшькох навчальних областях. ЗбалансованГсть присутия, якщо ку-рГкулум надае вГдповгдне (врГвноважене) спГввгдно-шения навчального досвгду з усГх предметГв Г у вах видах дГяльностГ. 1ншими словами, широта Г збала-нсованГсть змюту дошк1льно!' освГти передбачають поеднання рГзних галузей навчаиня Г розвитку без домшування однГе! з них. Диференщащя загально-освГтнього характеру полягае в наданш учням завдань Г занять, яш чГтко вГдповгдають знаниям Г на-вичкам, набутим кожним з них на попередньому еташ навчання, тобто враховуються !х Гндивгдуа-льнГ особливосл. Поняття «релевантностГ» курГку-луму можиа охарактеризувати як ГстотнГсть або ва-жливГсть вгдГбраиого змГсту для дней, його зв'язок з !х реальним життям. ЛогГчнГсть навчального плану створюеться, коли викладаються частини змГсту освгга, поеднанГ м1ж собою логГчно зрозумь лим способом. А просування вперед визначаться як властивГсть програми, завдяки як1й можливе роз-ширения знань, уявлень Г навичок дГй в логГчнГй по-слГдовностГ. НаступнГсть трактуеться як зв'язок, який повинен встановлюватися мГж новими елеме-нтами змГсту навчання Г вже пройденими.
ДослГдники, як впчизняш, так Г заруб1жнГ, стверджують, що змют освГти е сьогоднГ одним з найбГльш Гнтенсивно розвинених компоненпв пе-дагогГчного процесу, що вгдображае соцГальнГ, еко-номГчнГ, педагогГчнГ, науковГ змГни в життГ суспГль-ства. Так, Р. ПеррГ, наприклад, називае його «дина-мГчним концептом» [9]. З оновлениям змГсту освгга пов'язаио пГдвищения !! якостГ. Тому категорп «змГни» Г «розвитку» е принципово важливими для курГкулярно! дидактики. У фшософп пгд змГною ро-зумГеться найбГльш загальна форма буття всГх об'е-ктГв Г явищ, що представляе будь-який рух Г взаемо-дГю, переход з одного стану в шший. ЗмГна включае в себе процеси розвитку, а також виникнення нових явищ в освт, що охоплюе як шльшсш, так Г як1снГ трансформацГ!. Розвиток - це закономГрна як1сна
змша матерГальних та щеальних об'екпв, яку мо-жна квалГфГкувати як незворотну Г цшеспрямовану. В результат розвитку виникае новий стан об'екта. 1стотну характеристику розвитку становить час, осшльки будь-який розвиток здшснюеться в реальному чаа, Г тГльки час виявляе його спрямовашсть. Загальною фшософською теорГею розвитку е мате-рГалГстична дГалектика, закони яко! дають характеристику внутрГшнього механГзму, рушГйних сил, за-гально! спрямованостГ Г основних фаз розвитку. На основГ рГзних формулювань змГни Г розвитку навча-льних програм в зарубГжнГй педагогГчнГй лГтера-турГ, можна зробити висновок, що на практицГ цей процес проявляеться двояко. З одного боку, мова йде про формування та реалГзацГю змГсту освГти в конкретному освГтньому закладГ. З Гншого боку, ро-звиток змГсту може бути розглянутий бГльш глобально, на рГвнГ державних систем освГти Г протягом тривалих часових вГдрГзкГв. В такому випадку змГна навчальних програмах е «набором ршень, прийня-тих щодо ситуацГй навчання абсолютно рГзними особами на рГзних рГвнях: полГтиками, практиками, педагогами; на нацГональному, мунГципальному, шкГльному, але все частГше Г на мГжнародному рГ-внГ Результатом розвитку навчальних програм може стати розробка навчальних матерГалГв, реко-мендацГй, навчальних планГв, програм-посГбникГв, що мГстять узагальнений досвГд навчання, а також ГнструментарГю для оцГнювання та пГдсумкового контролю.
БританськГ вченГ видГляють два шляхи розви-тку курГкулум: «зверху» (курГкулум пропонуеться викладачам в готовому виглядГ) Г «знизу» (курГку-лум народжуеться з практики, за запитом суспГльс-тва, розробляеться самими педагогами). Модель «зверху-вниз» е лГнеарна Г ГерархГчна модель змГни навчальних програм, вона механГчно роздГляе етапи формулювання Г реалГзацГ! нових програм. Перед-бачаеться, що змГни в навчальному процесГ можуть бути досягнутГ директивами з боку керГвних орга-нГв, наприклад, за допомогою узаконено! освГтньо! програми, яка вГдображае той змГст, який вважа-еться доцГльним (дае результат) з соцГально!, куль-туролопчно! та економГчно! точки зору. 1стотно значима саме матерГальна окупнГсть вкладених ко-штГв. Модель «знизу-вгору» вгддае прерогативу ло-кальним органГзацГям (школам) Г ситуативним акторам (вчителям) в розробцГ, впровадженнГ та «доне-сеннГ» програмного змГсту освГти дГтям, а також у взаемоди з батьками. 1снуе ще одна модель розвитку навчальних програм: нововведення «зверху-вниз» приймаеться Г по-своему Гнтерпретуеться педагогами-практиками. Вони висловлюють думку про можливе комбГнування першо! Г друго! моделей. Ключовими поняттями тут стають дГалог Г вза-емодГя мГж двома зацГкавленими сторонами. Тим не менше, бГльшГсть учених дотримуються думки, що процес формування навчальних програм завжди буде викликати дискуси [10 - 12].
Наприклад, прГоритетом для фахГвцГв управ-лГння освГтою е пГдготовка дГтей до школи Г орГен-тацГя на курГкулум-продукт. Для фахГвцГв в галузГ дошкГльно! освГти головним, очевидно, буде всебГ-чний розвиток дитини, реалГзащя навчально-розви-ваючого змГсту в грГ Г акцент на процесуальну сторону навчання [13; 14].
У зв'язку з цим можна стверджувати, що курь кулум - термш настiльки ж сощально-полп'ичний, ск1льки i професiйно-педагогiчний. Фактично, курь кулум визначае, як1 знання дшсно важливi, як1 цiлi i завдання будуть реалiзовyватися, якими засобами i методами.
Визнання самоцiнностi дитинства i перемь щення дитини в центр навчально-виховного про-цесу свiдчить про те, що при вiдборi змюту освiти враховуються потреби та штереси дiтей, 1х вiковi та iндивiдyальнi особливостi. Подальший змiст навчання опираеться на те, що дитина вже знае i вмiе. Ц положення узгоджуються iз загальними принципами природного, розвиваючого i в той же час доступного навчання, як е основою для таких принци-тв, як послвдовшсть, постyповiсть i систематич-нiсть при реалiзацil освiтнього змiстy. Виходячи з постулату про цшсшсть особистостi дитини та осо-бливостi процесу тзнання, британськ1 дидактики дошшльно! освiти передбачають комплексну побу-дову програми та штегровану подачу навчального матерiалy.
References
1. Birth to three matters. A framework to support children in their earliest years. An introduction to the framework. London: DfES, 2002. 118 p.
2. Dryden L., Forbes R., Mukherji P., Pound L. Essential early years. London: Hodder Arnold, 2005. 278 p.
3. A national curriculum for the early years / Ed. by A. Anning. Buckingham: O.U.P., 2005. 164 p.
4. Сох Т., Sanders S. The impact of the national curriculum on the teaching of 5 year old. London: The Falmer press, 2004. 208 p.
5. Curtis A. A curriculum for the pre-school child: learning to learn. London: Routledge, 2008. 211 p.
6. Schwartz M. For whom do we write the curriculum? II Curriculum Studies. 2006. Vol. 38. № 4. P. 449 - 457.
7. Bruce T. Early childhood education. London: Hodder Arnold, 2005. 231 p.
8. Bruce T. Learning through play: Babies, toddlers and the Foundation Stage. Abingdon, Oxon: Hodder and Stoughton, 2001. 136 p.
9. Perry R. Teaching practice for early childhood. A guide for students. Abingdon, Oxon: Routledge, 2004. 214 p.
10. Hujala E. The curriculum for early learning in the context of society /International journal of early years education. 2002. Vol. 10. № 2. P.95 - 104.
11. Keating I., Basford J., Hodson E., Harnett A. Reception teacher responses to the Foundation Stage education // International journal of early years. 2002. Vol. 10. №3. P. 193-203
12. Contemporary issues in the early years: working collaboratively for children / Ed. by G. Pugh. London: Paul Chapman, 2001.223 p.
13. Drake J. Organizing play in the early years. Practical ideas and activities for all practitioners. London: David Fulton Publishers, 2003. 104 p.
14. Wood E, Attfield J. Play, learning and the early childhood curriculum. London: Paul Chapman, 2005. 248 p.
