CC BY
80
Л1ТЕРАТУРА
1. Сржабкова Б. Вибрат питання соцiальноï педагогiки. — Дрогобич: Вимiр, 2003. — 364 с.
2. Зайбель Ф.-В., Фильцингер О., Геринг Д. Подготовка специалистов для воспитания в духе европейской общности // Теория и практика социальной работы: отечественный опыт. — М. — Тула, 1993. — Т. 2. — С. 303-311.
3. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования — образование в мире. — 2001. — № 4. — С. 34-41.
4. National Federations and Organizations. Universities. Universities of Applied Science. — Germany, 2006. — [Електронний ресурс]. — Режим доступу: 18.10.2006: <http://www.sicsw.org/swde/indexsw.htm>. — Загол. з екрану. — Мова англ.
5. Social Work Education in Europe. A Comprehensive Description of Sosial Work Education in 21 European Countries. Intr.and ed./ by H.- J. Brauns, D. Kramer. — Frankfurt/Main, 1986. — 585p.
6. Wikipedia. Sozialpädagogik. Ihr Inhalt steht unter der GNU-Lizenz für freie Dokumentation. — Berlin, 2006. — [Електронний ресурс]. — Режим доступу: 13.10.2006: <http://de.wikipedia.org/wiki/Sozialp%C3%A4dagogik>. — Загол. з екрану. — Мова шм.
7. Travail social européen et international. — [Електронний ресурс]. — Режим доступу: 18.09.2006: <http://www.aforts.com/metiers_et_formations/page_metiers_et_formations.htm>. — Загол. з екрану. — Мова франц.
Любов ЗАБЛОЦЬКА
СТРУКТУРА I ЗМ1СТ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У ПОЧАТКОВИХ ШКОЛАХ ВЕЛИКОБРИТАНИ
Стаття присвячена анализу змгсту навчального процесу й розгляду ргзних структур урок1в у початкових школах Великобритани. Запровадження Нацюнального навчального плану сприяло уникненню розмаття навчальних платв i программ, створенню "загального ядра програми ".
Вивчення педагопчного досвщу, а також осв1тшх процешв та змш, що вщбуваються на сучасному етат в ус1х кра'нах св1ту, е надзвичайно актуальним. Розвиток суспшьства значною м1рою залежить вщ осв1тнього р1вня його громадян. У другш половит XX ст. нам1тилася ч1тка тенденщя штеграци бшьшосп осв1тшх систем у единий загальноевропейський осв1тнш прост1р. Результатом цього стало не тшьки створення нових тишв шкш, застосування передових шформацшних та педагопчних технологш, а й перегляд та оновлення змюту освгги в загальноосв^нш школь Таю перетворення торкнулися повною м1рою i змюту освгги початковоï школи. З молодших шюльних рокiв прищеплюють таю поняття, як толерантнiсть, мiжкультурна спiльнiсть, повага до культури шших народiв, безконфлiктне спiвiснування та ш., що е сьогоднi важливим чинником европейсько'' iнтеграцiï.
Мета cmammi полягае у вивченш та аналiзi структури i змюту навчального процесу у початкових школах Великобритании
Вивчення втизняних дослiджень дае змогу стверджувати, що предметом анатзу науковцiв е широке коло теоретичних та практичних проблем зарубiжноï педагопки, якi висвiтлюють питання методологи навчання, оргашзаци, структури, змюту та контролю навчального процесу у середшх школах Великобритани. Безпосередньо питання розвитку британсько'' педагопки, шюльну пол^ику i стан навчально-виховно'' роботи у рiзних типах середнiх шкiл Англи вивчали Н. Винокурова, Р. Змитрук, В. Мтна. Проблеми реформування зарубiжноï системи освiти, стратегiчнi напрями i прюритети здiйснюваних перебудов, тенденцiï розвитку середньо'' освiти кра'ни дослiджували Г. Алексевич, Б. Вульфсон, А. Джуринський, Н. Воскресенська, О. Локшина, В. Лапчинська, А. Кадушина. Визначенню основних тенденций реформування початково'' школи Англи присвячене дослщження Н. Кадирово''. Вивченню розвитку мовно'' освiти у середшх i вищих навчальних закладах Велико'' Британи друго'' половини ХХ ст. присвячене дослщження О. Кузнецово''. Письмове мовлення у системi освiти i виховання молодших школярiв дослiджене Л. Бобилевою. Проблему шдивщуатзаци навчання в шюльнш освiтi висвiтлено у дослщженш О. Рибак.
Tрадицiйно освiта Великобритани подшяеться на двi системи: одна дiе в Англiï, Уельсi та Ившчнш Iрландiï, а iнша — у Шотланди. Освiтня система Англи, Уельсу та Ившчно'' Iрландiï
спрямована на глибину знань, в той час як освГтня система Шотланди спрямована на широту знань. Тобто, в Англи, Уельс i ПГвшчнш 1рланди учнi вивчають меншу кiлькiсть предметiв i складають iспити Í3 завданнями тдвищено! складность У Шотланди учш вивчають велику кшьюсть предметiв i складають ¡спити i3 завданнями посильно! складностi. Слщ зазначити, що практична дiяльнiсть в англшських, уельських та пiвнiчно-iрландських школах може вiдрiзнятися одна вiд одно!, в той час як у Шотланди дie едина ушверсальна система, яка охоплюе всю кра!ну. Не можна стверджувати, що юнують велим розбiжностi в освiтi кра!н Великобритании оскiльки в практичнiй дiяльностi вс вони опираються на Нацiональний навчальний план. Проте кожна школа може розробляти додатковi елементи до навчального плану, якi б вiдображали нацюнальш особливостi кожно! кра!ни. У початкових школах Уельсу додатково вивчаеться уельська мова, в ПГвшчнш 1рланди — iрландська, а в Шотланди — шотландська. Iншi вiдмiнностi стосуються тривалосп канiкул (в Пiвнiчнiй 1рланди кашкули тривають майже на тиждень довше, нiж в Англи та УельсГ); тривалостi навчання (у Шотланди дГти вступають в школу у вщ 3-5 рокiв, а закiнчують школу у вщ 16-18 рокiв); та процедури оцiнювання (Асамблея Уельсу у 2002 рощ переглянула загальноприйнят нормативи ощнювання i висунула iдею про заборону тестування на другому та третьому ключових етапах).
О. Локшина, дослщжуючи питання розвитку шкшьно! освiти Англи друго! половини ХХ ст., пише: "Значна свобода мiсцевих органiв призвела до того, що в рiзних частинах кра!ни паралельно функцiонували рiзнi структурнi моделi та не було ушфшованого пiдходу до побудови й використання навчальних планiв i програм. Примiром, шкiльна освiта структурувалася за двома тдходами: за першим, бшьш уживаним, школи розподiлялися на початковi (primary) для дiтей вiком 5-11 роюв та середнi (secondary) — 11-16 роюв; у деяких регюнах iснувала так звана середня-промiжна (middle) школа для дГтей вiком 8(9)-12(13) рокiв. Такi школи залежно вщ вiку сво!х учнiв класифiкувалися як "середш початковГ" (middle primary) — для дГтей до 11 рокiв, або "cереднi-промiжнi" (middle secondary) — для дГтей старших 11 рокiв. Структура шкшьно! освiти за цього тдходу мала такий вигляд:
- початкова (first) школа — для 5-8 (9) рiчних ;
- середня промiжна (middle) школа — для дггей 8(9)-12(13)-рiчних;
- середня (secondary) школа — для дггей 12(13)-16 та 16-18 роюв" [6, 119-120].
Така варiативнiсть структурних моделей школи створювала досить значш труднощг розма!ття навчальних планiв i програм, яю розроблялися на рГвш шкш вчителями на основГ рекомендацiй мiнiстерства, екзаменацшних вимог, методичних матерiалiв, пiдготованих урядовими та незалежними педагогiчними органiзацiями; вщсутшсть нацiонально-базового компоненту та iснування велико! кшькост предметiв на вибГр для обов'язково! школи.
Усе це призвело до значно! неоднорiдностi якост та обсягу здобутих знань, зниження загальних стандартiв досягнень учшв.
Ще в середиш 70-х роюв лейбористським урядом було висунуто щею про "загальне ядро програми", яке повинне включати обов'язковГ для всГх учшв предмети. На основГ цього для кожного учня буде розроблятися персональна програма.
У 1981 р. рiшення про створення "загального ядра програми" було прийняте та пiдтримане у виданому департаментом освГти та науки документ "Шкшьний навчальний план". Зазначалося, що даний Навчальний план i "загальне ядро програми" повинш вводитися у школах поступово, ¡з врахуванням матерiальних можливостей мiсцевих органiв влади. Держава вщповщатиме за перебудову викладання природничих наук та шоземно! мови; основна ж вГдповщальшсть за втiлення единих навчальних планiв покладалася на мюцевГ органи народно! освгш та на школи [5 ,92].
У 1985 р. ця щея стала основою публГкаци професора 1нституту педагопки Лондонського унiверситету Д Лоутона, яка була розмщена у виданнi "Бша книга: Кращi школи" (White Papers: Better Schools). Виступаючи за розширення загального для всГх змюту освгш, вш зазначав, що загальне ядро програми повинне займати три четверт навчального плану [11, 74].
У 1987 р. уряд консерваторГв видав програмний документ "Нащональний навчальний план" (The National Curriculum), у якому пропонувалося ввести единий набГр предметГв у школах поступово ¡з врахуванням матерГальних можливостей мюцевих оргашв влади.
'Иавчальний план — дожмет; який визначае перелш навчальних предметiв, що вивчаються в конкретномy навчальномy закладi, який передбачае послщовнють ix вивчення та кшькють годин, що вiдводиться на вивчення певного курсу по роках навчання, тижневу й рiчнy кшькють годин i в зв'язку з цим — структуру навчального року" [i, 222].
Визначною подiею у Великш Британп стала реформа i9SS року, в резyльтатi якоï з метою подолання децентралiзацiï освiти у краш було прийнято Hацiональний навчальний план (National Curriculum). У 2000 р. представлено його новий, перероблений варiант для всix державних шкш (бшьшють приватних шкш використовуе його майже повнютю).
У Hацiональномy навчальному плаш видiляються чотири головних завдання, яю ставляться перед початковою школою:
1) забезпечити право на освггу незалежно вiд соцiального походження, раси, стат i сприяти самореалiзацiï особистостi та ïï розвитку;
2) встановити нацюнальш стандарти, за допомогою яких можна було б визначати рiвень здобутих знань, керувати навчальним процесом, визначаючи обсяг матерiалy, який необхщно вивчити, порiвнювати дiяльнiсть особистосп учня iз iншими, групами, школами;
3) забезпечити поступовють (вiд одного ключового етапу до наступного; з одше1" школи в шшу; iз початковоï школи в середню) навчання iз урахуванням iндивiдyальниx та вшових особливостей yчнiв;
4) залучати до обговорення освiтянськиx проблем yрядовцiв, вчителiв-професiоналiв, батькiв, yчнiв.
Hацiональний навчальний план визначае цикл предме^в, якi вивчаються на кожнш ключовiй стадп: обов'язковi (соre subjects) i базовi (non-core subjects).
Таблиця 1.
Предмети, включент у Нацюнальний навчальний план для початкових шкш ВеликобританИ'
Предмети
060B^3K0BÍ 6a30BÍ
Англ1йська (уельська) мова Математика Природознавство Технолопя (що включае дизайн i технологш та 1нформац1йн1 технолог!!) 1стор1я Географ1я Музика Основи мистецтва Ф1зичне виховання Сучасна 1ноземна мова (в середшх школах)
У початкових школах Велико! Британи до друго! половини XX ст. навчання шоземних мов не здшснювалось. Але реформаторсью настро! в освт 60-70-х роюв минулого столотя викликали перегляд погщщв у ставленнi урядових установ, науковщв, учителiв, громадськостi до вивчання шоземних мов, зокрема на рiвнi початково! освiти. Внаслiдок цього було розроблено багато проектов з навчання шоземних мов на етат початково! школи. У доповщ Н. Аннана у 1962 р. йшлося про переваги введення навчання iноземноï мови у ранньому вщ, якi полягають у тому, що учш, таким чином, знайомляться з щюматичними шшомовними висловами у вщ, коли ïx здатнють до iмiтування сягае свого шку [4, 12].
Навчання в початкових школах Великобритани починаеться з 5 роюв, iноземнi мови викладаються лише в незначнш частинi початкових шкш. Переважно, як шоземну мову вивчають французьку (рщше нiмецьку, iспанську чи ^алшську ) з 11 роюв. Однак iнтерес населення до раннього навчання шоземних мов зрю, про що свщчить розповсюдження приватних клубiв i курсiв iноземниx мов. 1дею про введення предмету "Сучаснi шоземш мови" до числа обов'язкових предме^в Нацiонального навчального плану суспiльство сприймае як значне позитивне зрушення. Цю вимогу обгрунтовано бажанням не вщставати вiд iншиx краïн, де шоземна мова давно посiдае рiвноправне мюце серед обов'язкових загальноосвiтнix предметiв.
У школах Англи, Уельсу та Швшчно'' 1рланди е загальнообов'язковим опиратися в навчальному процес на Нацюнальний навчальний план (за виключенням приватних навчальних закладiв). 1снуе багато розбiжностей щодо змюту навчання, який передбачаеться цим планом, однак думка Державного Секретаря Осв^и мае виршальне значення. "При розробщ нацiонального змiсту освiти не висувалася вимога про те, що вс учш повиннi отримати однаковий рiвень та обсяг знань за перюд навчання у школi. Для англшсько'' школи взагалi не характерне прагнення до досягнення тако'' мети" [1, 140].
Кожна школа отримуе Нацюнальний навчальний план та документи для кожного предмету (programmes of study), яю визначають змют навчання та мету (attainment targets) вивчення кожного предмета, тобто, що учш повинш знати й ум^и.
Бшьшють предме^в подшяються на певш сфери. Наприклад, англiйська мова охоплюе таю сфери, як говоршня та ауддавання, читання та письмо.
Нацiональний навчальний план не передбачае детально розроблених плашв урокiв для вчителiв. Тому педагоги у процес пiдготовки враховують потреби учшв, ïхнi можливостi, вш i будують урок згiдно iз вимогами Нацiонального навчального плану. Школа самостшно вирiшуе, якими пiдручниками користуватися, а також яю навчальнi матерiали використовувати у процесi навчання.
1ншими важливими документами, на якi опираеться навчальний процес початкових шкiл Велико'' Британи, е Нацiональна стратегiя iз грамоти (National Literacy Strategy), прийнята у вереснi 1998 року та Нацюнальна стратегiя iз лiчби (National Numerical Strategy), затверджена у 1999 рощ. Ц документи визначають стандартний рiвень знань, яким повиннi оволодгги учнi молодших класiв вiдповiдно до року навчання у школь На основi визначених стандарт та вщповщно до вимог Нацiонального навчального плану вчителi складають навчальнi програми.
"Навчальна програма — в системi навчання документ, що визначае змют та обсяг знань, умшь i навичок, яю необидно засво'ти з кожного навчального предмету, а також змспв роздшв i тем з розподшом 'х за роками навчання. Основы принципи побудови навчально'' програми: вщповщтсть змiсту сучасним досягненням науки, техшки й культури, соцiальним цiлям виховання учнiв i розвитковi ïхнiх творчих здiбностей; наступнiсть у вивченнi матерiалу; взаемозв'язок мiж навчальними предметами, змют осв^и, що визначаеться навчальною програмою, конкретизуеться в пiдручниках, навчальних пошбниках i методичних вказiвках" [1, 222].
Як вщомо, навчальний рiк — час, що выводиться для занять у навчальному заклад^ вiд 'хнього початку до лiтнiх кашкул... Навчальний рш у школi подiляеться на навчальш чвертi та семестри з метою оргашзаци вщпочинку учнiв шюл.
Навчальний рiк у початкових школах Велико'' Британи, як правило, складаеться iз трьох семес^в: осiннього, весняного та лiтнього. Осiннiй семестр приблизно розпочинаеться 2-3 вересня i заюнчуеться 17-18 грудня; весняний — з 4-5 ачня i тривае до 24-25 березня; лiтнiй — з 11 кв^ня i по 21-22 липня. Кожен семестр розбиваеться навпш (half-term) тижневими канiкулами. Мiжсеместровi кашкули тривають приблизно три тижнi (тритижневi Рiздвянi канiкули, тритижневi канiкули на перюд Паски та лита кашкули). На практищ це виглядае так: шють тижнiв дiти навчаються у школ^ потiм вони мають тиждень канiкул, знову продовжують навчання протягом шести тижшв i пiсля цього мають тритижневi канiкули i т.д. аж до л^шх канiкул.
Шюльний день, як правило, розпочинаеться о 9 год. ранку i тривае до 15:30 год. тсля общу. Ранковi заняття розпочинаються у початкових школах iз обов'язкових предметiв, передбачених шюльним навчальним планом, — грамоти та лiчби. З 12 год. i до 13:30 учш мають велику перерву на общ (lunch). Пюля общу учш продовжують навчання зпдно з розкладом. У них може бути один або два уроки з шших предмеив (природничi науки, iсторiя, мистецтво i дизайн та ш.).
У початкових школах Велико'' Британи урок — основна форма оргашзаци навчального процесу.
"Урoк — основна оргашзацшна форма навчально — виховно'' роботи в школь Проводиться iз постшним складом учшв, у межах встановленого часу за сталим розкладом й ч^ко-визначеним змютом навчання. Урок е складовою частиною класно-урочно'' системи навчання. У сучаснiй педагопчнш теорiï i практицi найпоширенiшою е класифшащя уроку за
основною освтоньою метою: урок засвоення знань; урок засвоення навичок i умшь; урок узагальнення й систематизаци знань; урок контролю й корекци; комбiнований урок.
Готуючись до уроку, учитель визначае освггню мету й вщповщно до неï тип, структуру й методику заняття. Також педагог ставить виховш i розвиваючi завдання, з якими навчання безпосередньо пов'язане" [1, 340].
Як вщомо, згiдно з вимогами дидактики, урок у початковш школi повинен враховувати передовым данi вiковоï псиxологiï. Вш мае бути науковим за характером змюту навчального матерiалу та засобами його засвоення, враховувати специфшу предмету, що вивчаеться, вимоги держстандарту i чинноï програми, забезпечувати еднiсть навчання, виховання й розвитку особистостi дитини.
Зважаючи на цi вимоги, у загальнодидактичному планi урок у початковш школi повинен характеризуватися динамiчнiстю, цшеспрямованютю, чiтким розподiлом часу, взаемозв'язком навчально1' дiяльностi з iгровою, емоцiйною насиченютю, опорою розумових дiй на ди практичнi, поступовим переходом вiд сшвробтоництва з учителем до самостiйностi роботи.
"Змют уроку складають навчальний матерiал i дiï, спрямованi на виршення запланованих
задач.
Пiд композицiею уроку розумдать як зовнiшню, так i внутршню його структурну органiзацiю. Зовнiшню структуру становлять початок, основна та заключна частини уроку. Внутршня структура зумовлена складом i сшввщношенням практичних завдань, виршенню яких присвячена основна частина уроку" [2, 44].
Початок уроку складаеться iз органiзацiйного моменту, мовленнево1' або фонетично1' зарядки, повiдомлення завдань уроку. Отже, початок заняття мае реалiзувати таку функцiю, як оргашзащя класу до активно1' роботи на урощ та до спiвпрацi.
Традицшно вчителi початкових шкiл самостiйно виршують, якою мае бути структура уроку. Проте з метою шдвищення стандарт у галузi грамоти та арифметики Урядом Велико1' Британiï було запроваджено окремi рекомендацiï щодо тривалостi та змюту навчального процесу, шляxiв подшу учнiв на групи, ефективностi використання часу протягом навчально-виховного процесу, а також навчальш стратегiï, яю використовуються вчителем пiд час уроку.
Пщ час проведення "Години грамоти" (введено у вересш 1998 р.) структура уроку постае як чотириступеневий формат, позначений на дiаграмi як годинник, подшений на чотири частини, яю означають певну кшькють часу, що выводиться на виконання певно1' дiяльностi вчителя та учня.
Урок складаеться, в основному, iз таких компонентов:
- виклад вчителем нового матерiалу;
- дiяльнiсть учнiв, спрямована на засвоення нових знань, умшь, навичок;
- перевiрка результатiв.
Пщ час виконання певних завдань вчителям пропонуеться застосовувати сфокусоване навчання, тобто штенсивно працювати iз однiею або двома групами. Цi рекомендацiï обмежуються до одша години в день, вщведено1' на грамоту, та 45-60 хв. — на лiчбу.
Б. МакКолам, С. Гiпс та Е. Харгревс описують експеримент, який проводився у початкових школах Англи протягом 1997-1999 рр. i називався ТАФС (TAFS Project ESRC R 000237096). Загалом до експерименту було залучено двадцять трое досвщчених та найкращих вчителiв iз двадцяти шкш, запропонованих мюцевими освiтнiми органами. Всього проведено 89 спостережень повних урокiв англшсько1' мови, лiчби та природничих дисциплш на ключовому етапi 1 та 2 (KS1 та KS2) [5,37].
Мета експерименту полягала у визначенш структури урокiв, якi найчастiше використовувалися у навчальному процесi. При цьому до уваги бралися такi критери:
- розподiл учителем часу на урощ;
- концентращя уваги вчителя на групах iз рiзною кшькютю учнiв.
У процесi спостережень було видшено 6 наступних структур уроку:
1) триетапний формат першого типу (вступ — активiзацiя уваги учшв шд час дiяльностi — висновки);
2) триетапний формат другого типу (вступ — зосередження уваги на якшсь однш групi учнiв тд час дiяльностi — висновки уроку);
3) двоетапний урок (вступне висловлювання, узагальнення, виклад матерiалу, обгрунтування тверджень);
4) одноетапний формат (активiзацiя уваги учнiв всього класу протягом усього уроку);
5) багатоетапний (робота iз цшим класом у процес виконання короткотривалих видiв дiяльностi);
6) iндивiдуальна робота iз окремими учнями протягом короткого часу.
Таблиця 2.
Частота використання ypoKie i3 рiзною структурою
№ Тип уроку Кшьнасть раз1в, що спостер^алися i3 89 ypoKiB
1 Триетапний формат уроку I типу 34
2 Триетапний формат уроку II типу 18
3 Двоетапний урок 15
4 Одноетапний урок 7
5 Багатоетапний урок 8
6 1ндивщуальна робота iз учнями 7
протягом коротких промiжкiв часу
Пщ час триетапного формату уроку першого типу вчитель дшить урок на три частини:
- сконцентрування уваги учшв та виклад нового матерiалу;
- д^и працюють над виконанням завдання (вчитель стежить за роботою в класi, сшвпрацюе i3 окремими учнями, часто звертасться до груп учнiв чи до всього класу);
- вчитель концентруе увагу учшв та шдводить шдсумок.
Вступна частина уроку тривае вщ 15 до 20 хв., друга фаза уроку — вщ 25 до 45 хв., а на третю вчитель залишае 10-20 хв. для того, щоб перевiрити, проконтролювати чи узагальнити новий матерiал. За даними експерименту, така модель уроку була найпоширешшою: використовувалася на 34 уроках iз 89.
Триетапний урок другого типу схожий на модель попереднього типу, але вiдрiзняеться дiяльнiстю вчителя у другiй фазi:
- учитель сконцентровуе увагу та вводить новий матерiал;
- учитель звертае бшьше уваги на одну групу учшв i мiнiмально спiвпрацюе iз рештою класу;
- учитель сконцентровуе увагу всього класу i пiдсумовуе, часто просить учшв класу доповнити, включно й л групи, з якими вш не працював на урощ.
Використовуючи таку модель уроку, як правило, вчителi працюють разом iз асистентами — працiвниками iз штату школи (classroom assistant) або iз спецiалiстами по роботi з учнями iз особливими потребами (special needs support stuff) або iз батьками. Ця версiя уроку е менш поширеною: пiд час експерименту вона використовувалася на 18 iз 89 уроюв.
У 15 випадках iз 89 спостерiгалися двоетапт уроки, на яких учитель витрачав бшьшу юльюсть часу на пояснення, а заюнчення було невиразним, нечiтким. У юнщ вчитель, завершуючи, мiг сказати : "Добре, молодщ" ("Right. Well done") або подати шшу вказiвку, наприклад: "Готуйтеся до ланчу" ("Get ready for your lunch"), чи "Поскладайте сво! роботи на пiднос виконаних робiт" ("Put your works in the finished work tray"). Такий тип уроку найчаспше використовувався шд час вивчення англiйськоi мови (письмовi завдання, робота зi словами, читання).
В iнтерв'ю кiлька вчителiв зiзналися, що вкiнцi уроку, коли вони планували пiдвести пiдсумок, !м часто бракувало часу, а iнодi не було потреби в узагальненш. Наприклад, на уроках письма, коли учш перебували на рiзних етапах свое! роботи або коли траплялося так, що учш не встигали завершити сво! роботи i доводилося переносити виконання на наступний урок. Таю типи уроюв також використовувалися у певних випадках:
- пiд час виконання звичних тренувальних вправ на початку уроку;
- коли вчитель пояснюе матерiал у комплекс частинами ("set") i учш беруть додому зошити, щоб заюнчити вправи певно1' частини комплексу вдома i перевiрити на початку наступного уроку;
- на уроках, коли дтои працюють iз рiзними робочими листками (завданнями рiзного типу). У такому випадку вчитель дае пояснення окремо для кожно1' групи.
У семи випадках, як засвщчують даш експерименту, вчителi використовували урок одноетапного формату, пiд час якого здшснювалася актуалiзацiя уваги учшв протягом усього уроку. Такий тип спостер^ався найчастше пiд час читання, математики, природничих наук. Наприклад, тд час читання на ключовому еташ 1 (на другому роцi навчання) вчитель роздшив учнiв у групи iз 8 чоловiк за здiбностями i проводив урок, звертаючи увагу на значення тексту та на роботу iз лексикою. Схожий урок проводився на другому ключовому еташ (на шостому рощ навчання) у клаш, в якому навчалося 28 учшв, що користувалися однаковою книжкою для читання. На шшому урощ англшсько1' мови на ключовому еташ 1 (другого року навчання) вчитель прочитав два рiзнi оповщання, i на основi запитань учш зробили висновок про двi рiзнi будови оповщання.
Уроки такого типу передбачають низький рiвень взаемодп i залежать вщ бажання учнiв взяти участь у обговоренш чи вирiшеннi проблеми.
Багатоетапний формат уроку передбачае роботу iз цшим класом пiд час виконання короткотривалих видiв дiяльностi. Використовуючи такий тип, учитель розподшяе навчальний час на 10-15 хвилинш порци, працюе iз цiлим класом, використовуючи рiзнi теxнiки у процесi пошуково1' дiяльностi: дослiдження проблеми, обговорення результат.
Iнодi вчителi дiлять урок на десятихвилинш промiжки з метою зосередження уваги на iндивiдуальнiй роботi з окремими учнями. Такий тип уроку, який передбачае шдивщуальну роботу iз окремими учнями упродовж коротких промiжкiв часу, спостерiгався пiд час проведення експерименту 7 разiв.
Триетапний формат уроку — явище не нове. На початку 70-х роюв минулого столiття американськi дослiдники Розеншайн (Rosenshine) та Стiвенс (Stevens) описували структуру такого триетапного формату уроку. На основi матерiалiв експерименту можна стверджувати, що щ типи урокiв широко використовуються у навчальному процесi багатьох шкш Велико!' Британiï.
Висновки. Освпня реформа 1988 року зумовила значш змiни в системi освiти. Ставилося за мету створити "освитай ринок" — конкуренцiю для шкiл, у результат яко1' поганi школи закрилися б. Запровадження Нацiонального навчального плану зумовило визначення певних предметiв як обов'язкових для вивчення у школах, адже рашше, до цього, юнувала можливiсть вибору предметiв.
Заслугою Нащонального навчального плану було: уникнення розмаггтя навчальних планiв i програм; подолання неоднорiдностi якостi та обсягу здобутих знань учнями; забезпечення нащонального базового компоненту для обов'язково1' школи; застосування нових пiдxодiв до контролю усшшносп учнiв та роботи шкiл; стало можливим вщкрите зарахування — батьки могли вибирати школу для сво1'х дiтей; вiдкрито новi типи середшх шкiл; створено умови для фшансово1' незалежностi шкiл вiд органiв влади (грантове фiнансування).
Л1ТЕРАТУРА
1. Воскресенская Н.М. Реформа школьного образования в Великобританки // Советская педагогика. —
1991. — № 8. — С. 134-140.
2. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования//
Педагопка. — 1996. — №4. — С. 91-98.
3. Гончаренко С. Укранський педагопчний словник. — К.: Либвдь, 1997. — 375 с.
4. Кузнецова О. Ю. Розвиток мовно! освгги у середшх та вищих закладах Велико! Британп (II пол.
ХХ ст.). Автореф. к.п.н. — Харшв, 2003. — 43 с.
5. Лапчинская В. Некоторые вопросы школьного образования в Англии // Народное образование. —
1984. — № 11. — С. 91-94.
6. Локшина О. I. Про розвиток шкшьно1 освгга Англи на сучасному еташ // Педагопка i психология. —
2001. — №2. — С. 119-127.
7. Роман С.В. Структура i змют уроку шоземно1 мови у початковш школ // Шоземш мови. — 2004. —
№ 2. — С. 44-49.
8. Alexander R., Rose J., Woodhead C. Curriculum Organization and classroom practice in Primary
Schools. A discussion paper. — London: DFES: Information Branch, 1992. — 67 p.
9. Bet MacCallen, Gipps C., Hargreves E. The Structure of Lessons// Education. — 2001. — № 13. — P. 33-37.
10. Languages for life. A strategy for England. — London: DfES, 2002. — 35 p.
11. Lawton D. Curriculum Studies and Educational Planning. — London: Longman, 1986. — 187 p.
12. White J. Education and the Good Life. — London: Longman, 1990. — 153 p.
Тетяна Л1ХНЕВСЬКА
1ДЕОЛОГ1ЧН1 ОСНОВИ ГРОМАДЯНСЬКОГО ВИХОВАННЯ
В ПЕДАГОГ1Ц1 США
У cmammi з'ясовано iдеологiчнi основи громадянського виховання в педагогiцi США. На матерiалах зарубiжниx до^джень висвiтлено суть р1зних фшософських течш стосовно розв 'язання означеноi проблеми, ix вплив на зmíст, форми i методи громадянського виховання молодi.
1деолопчною базою основ громадянсько! осв^и виступають таю фшософсью течи, як екзистенцiалiзм, прагматизм, ro3HrnBÍ3M. 1деолопчна стратепя розвитку теорш громадянського виховання розгортасться у ру^ руху вщ технократичних mдходiв до гумашстично! парадигми сощалiзащi та розвитку, подготовки молодих громадян до життeдiяльностi.
Мета cmammi полягае у дослщженш впливу фшософських течш на формування основ громадянського виховання США.
Американський просв^ницький рух у XVIII dmini (Б. Франклш, Т. Пейн) вщчував сильний вплив англшсько! фшософи, щей Дж. Локка, Е. Шефтебер^ етично! концепцп "Школи морального почуття", вiдповiдно до яко! "добро" ототожнювалось iз задоволенням та користю для людини. 1дея боротьби за "американську свободу" асоцiювалась з поняттям особисто! незалежностi та самостiйностi кожного окремого громадянина. Президент Джон Адамс вважав, що релтя, мораль та знання необхщш кожному уряду, а школи та законодавчi органи повиннi завжди користуватись тдтримкою держави.
Значний внесок в основи теори громадянського виховання зробив американський фшософ та педагог Джон Д'ю!, який розробив концепщю розвитку особистостi як мети освгги, тодi коли розвиток соцiальних, моральних та полiтичних навичок школярiв береться за основу. „Справжня свобода е штелектуальною. Вона грунтуеться на вихованш сили думки, на вмiннi перевертати речi зi всiх сторiн", — стверджував Дж. Д'ю! [1, 65-68].
Слщ зазначити, що сучаснi практики у галузi громадянського виховання, зазвичай, звертаються саме до досвiду Дж. Д'ю!. Особливо вiдомою була лабораторна школа, створена Дж. Д'ю! у Чикаго. Йому вдалось об'еднати навколо себе провщних психолопв та педагопв свого часу. У подальшому справа Дж. Д'ю! була продовжена новаторами у галузi педагогiки не тшьки в Америцi, але й у Сврош та Япони [4, 88-95]. Ефектившсть виховання громадянина в умовах школи була шдтверджена досвiдом Бруклайнсько! школи (штат Масачусетс). Дж. Д'ю! протестував проти сприйняття соцiальноi ефективносп освiти як прямого виконання службових обов'язкiв, зазначаючи, що ii головними складовими е людсью якостi. Адже, саме за таких умов, за словами фшософа, освiта зможе сприяти створенню та збереженню демократ^'. Вш був яскравим представником фiлософсько-педагогiчного напрямку "прагматизму".
Дж. Д'ю! зазначав, що в основi виховання лежить не тшьки формування моральних якостей та системи щнностей, але розвиток здiбностей, накопичення iндивiдуального досвiду як головно! умови досягнення успiху. Вiн наголошував, що "завдання виховання — стримувати актившсть дитини, спрямовуючи !! у певне русло" [1, 55]. Дж. Д'ю! наголошуе також на тому, що бюенергетична природа особистостi, з и вродженими здiбностями, розкриваеться та формуеться у процесi соцiалiзацii. Вщ соцiокультурного середовища залежить рiвень !х розвитку, тим бiльше, що здiбностi виявляються лише у соцiально значущш дiяльностi. Вiдтак, одне iз важливих завдань системи виховання полягае у тому, щоб навчити молодь пристосовуватись до сощоприроднього та соцiокультурного середовища i, таким чином, отримати можливють розвивати сво! природнi унiкальнi здiбностi [2, 4].
