CC BY
9
ЗА РУБЕЖЕМ
Сташслава ФРЕЙМАН, Мгрослав ФРЕЙМАН
РОЗВИТОК ПРОФЕС1ЙНИХ КОМПЕТЕНЦ1Й МАЙБУТHIX ВЧИТЕЛ1В ПОЛЬЩ1: ПОГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ
Реал1зацшна ефектившсть основ реформы системи загал ьн отехн ¡чн о i освп~и, зал ежить значною мрою значною г.прою вщ якосп робота вчителя трудового навчання. Дшсшстъ, яка поспйно змшюсться, ставить пфед вчителем щораз HOBi виклики й завдання, не дае йому можливосп «стояти на мсщ». Бона змушуе педагога поспйно вдосконалювати наявш й ддобувати HOBi останш, оскшьки останш, яких ця про фес ¡я вимагае, зав жди е неготовими, недостатшми i такими, що потребують постшних змн.
Слово «компетенщя» (лат. competentia - вщповщальшсть, зпдшсть, право на д1яльшсть) розглядаеться у педагопщ як здатшсть до особисто! сяморея.шзяпп. Бона е основною умовою виховання, а як здатшсть до визначеного простору завдань вважаеться результатом процесу навчання» [1, 129].
Компетенщя разуметься також як «професшна пщготовка, сукупшсть знань, умшь i вщповщальносп за виконання певних завдань, як повноваження i права до д1яльносп» [2, 52].
Особливим атрибутом компетенци е динамка, що проявляеться в д1ях людини щодо дшсносп. Можливо саме тому в лп~ератур1 зустр1чаемо термш «професшш компетенции.
Професшш компетенци - це «здатшсть виконувати Д11 за проф>ескю способом, що вщповщае нормам, яю вимагакпъся для иевного профеайного завдання. У цьому понято м1ститься також здатшсть застосовувата вмння i знания в нових ситуащях в рамках профеайного простору i поза основними заняттями. Отже, це е наявшстю i розвитком вщповщних у линь, знань, позицш i досвщу з метою усгашного виконання професшних функщй» [3,100].
Стосовно професИ' вчителя поняття компетенци характеризуеться багатьма шдходами та ¡нтфпретащями, що не завжди можна ств ставити. Тому для потреб цього дослщження ми будемо послуговуватися од Hi ею з них, зпдно з якою вчительсьы компетенци - це «газнавальна структура, що складаеться з умшь, знань, схильносп й позицш учителя, Koipi необхщш для ycniniHoi реал1защ1 завдань, яы випливають з визначежн освггньо! концеици» [2, 52].
Пфеглядаючи педагопчну лггературу, можна зустргги pi3Hi класиф1кацн вчительських компетенщй. Ось одна ¡з них. У нш вказуються три груии компетенщй
1) компетенци мериторичш (суттевО, що стосуються иитань навчального предмета -вчитель е експфтом i предметним консультантом;
2) дидактично-методичш компетенци, що стосуються майстфносп вчителя й учня, а, отже, метод ip, i техшк навчання й учшня, зокрема активгзуючих. проектних i тех Hi к фупово! пращ - вчитель е дидактичним консультантом;
3) виховш компетенци', яы стосуються р1зних cnocodiB впливу на учшв, зокрема комушкативш умшня, зав'язування контакпв, виршення проблем певного в1кового розвитку тощо - вчитель е виховним i життевим консультантом [4, 23].
В шшш, схожи! класиф1кащГ вчительських компетенщй також подаються три фупи. До них належать: спещалыи компетенци, яю охоплюють знания й умшня в межах навчального предмета. Вщомо, що щ компетенци необхщно поспйно вдосконалювати, читата фахов1 книжки й часописи та брата участь у р1зних формах навчання, конффенщях. Другу фупу становлять дидактичш компетенци, яю мстять псдагопчш знания й умшня, набуп гад час навчання у ВНЗ та на спсшальних курсах, а третю - психолопчш компетенци, що стосуються вмшня надихати, стимулювати учшв до навчання, ¡нтефувати ix в колектив, розвивати менеджер сьы вмшня [2, 52].
146
HayKoei записки. С ерш: Педагопка. —2009. —№ 1
1з вказаних класифжацш компетенщй - вони, звичайно, мають вщкритий характер -виникае, що в них метать знания, умшня, схильносп, а також позици та uíhhoctí, необхщш для рсалпаип завдань. Тому залишаеться вщпов1ста на питания, якою ж класифжащею ми будемо користуватися в наших наступних розм1рковуваннях. Тож, аналгзуючи компетенцп вчителя трудового навчання, розглянемо i'x у трьох Rimripax: сиещальш, дидактичт й психолопчш.
Про компетенцп вчител1в трудового навчання говориться загалом небагато. Маються на уваз1 не тшьки формальш квал1ф1кацшш вимоги до професИ', а вчительсыа компетенцп, тобто основhí ди вчителя трудового навчання, зо!фема: вмшня надихати учшв до самостшжл пращ; вмшия передавати знания i доевщ; формуваиня загальнотехшчних умшь i компетенщй в учшв (наприклад, шзнання й розумшня себе як суб'екта техшчних дш, шзнання й застосувания за необхщносп методíe сучасно! техшки, отримання зиань, потр1биих для розумння явищ сучасноГ техшки, профамувания ргзиорщних власних техшчних дш (у тому чиаи технолопчних); формуваиня позици' й характеру учшв.
Вчительсыа компетенцп не здобуваються «раз i назавжди». Вони розвиваються в поточиих актуальиих шкшьних контекстах (пщ час робота з урахуванням актуальних програмних документа, шдручниюв, методичних тгабниюв тощо). Тому тут виникае питания, як навчати майбутшх вчител1в трудового навчання, щоб вони свое завдання виконували якнайкраще? При цьому ми уевщомлюемо, що «гра, яка зветься навчанням» не мае юнця, бо 3míhh вимагатимуть вщ педагопв поспйного пристосування до д1яльносп в нових умовах i побудови нових компетенции
Проведен! педагопчш дослщження иоказують, що необхщно з великим випфедженням робити ¡нвестицп у вщповщну пщготовку вчител1в до професи. Керуючись щею пфедумовою, ми визнали, що готуючи студента до виконання рол1 вчителя трудового навчання, KpiM предметао-техшчноГ, психолого-педагопчно1 гадготовки, велике значения надаеться дидактичнш шдготовщ [5, 284]. У дидактичнш ocbítí важливу роль вщ1грають лекцп з предмета «Дидактика трудового навчання» й пов'язаш з ним практичш заняття. 1х метою е не титьки озброення студент1в вщповщним обсягом знань, а й розвиток практичних компетенщй, яю необхщш у професи, що сприяють, на нашу думку, професшному зростанню, а це, зокрема, вмшня спшкуватися з учнем, давати co6i раду з групою, «важким» учнемтощо. Тому також ми вважаемо, що для хорошо! пщготовки студенпв до професи вчителя ím треба дозволитп «nepeEipiiTii себе» в щй рол1, вщчута наслщки власних piuieHb. Вони зможуть розмовляти з учнями, газнати себе i, спираючись на отримаш емоцп, побачену поведшку та висловлеш думки, почнуть розу mí ти, що допущеш помилки i иоразки е закожмрними в жита i íx можна використати для власиого професшного розвитку [6, 98].
У cbíthí вищесказаного ми визнаемо, що важливою формою ¡нтенсифптцп пщготовки наших студента до дидактично! пращ е tícho пов'язаш з лекщями i практачними заняттями заняття на м1сцсвосп. яи полягають у вщвщуванш та самосгшиому проведенш пробних уроюв в рамках предметно-методичних практик (пасивних i активних) в базових школах, пмназ1ях i понадriMHasiйних школах. Ix 3míctom, разом ¡з вузловими методичними проблемами, е дискусп щодо вщвщаних уроюв, проведених як вчителями - кер1вниками практик, так i студентами-практикантками. 1нструментом, який допомагае ощнювата заняття в межах ix правильного проведения е «Листок спосгереження» bíh дае змогу визначити компетенцп практиканта i «3bít про проведен! npo6HÍ уроки». Ведения планового i там самим цшеспрямованого спосгереження ocbíthíx занять кершником практики в шиш i студентами допомагае практикантов! д1агностувата власш потреби професшного вдосконалення зпдно з власними пфеконаннями.
Опрацьований нами листок спостфеження мстить. iqiiM реестрацп nepeOiry ocbíthíx занять (з урахуванням BHMÍpy часу чфгових дш), проблеми, яы спрямовують спостфеження i мстяться в чотирьох частанах [7,127].
Пфша частина називаеться «Д ид актач но-в ихор, н i основи» й охоплюе вмшня формулювати конкретш опфацшш цш, що традицшно е в профамах навчання, але сформульоваш дуже загально.
У другш частиш «Характеристика nepeOiiy вщвщаних уроюв» предметом спостфеження е питания, що сгосуються: вмння д1брата сугтевий 3míct до закладених щлей i i'x вщповщносп ирофам навчання; поеднання навчального 3M¡cry з ргзними профамними роздшами й предметами;
Науков! записки. Серая Педагопка. —2009. —№ 1.
147
чггкого, фозумшого подання новых проблем; пщборут в Mi лого використання метод1в навчання, в тому чист активних; заохочення до самостшносп в мисленш i дшльносп; аворення можливосп пошуку й вир1шсння проблеми учнямн; використання дидактичних засоб1в; правильно! оргаизаци й контролю пращ учшв, KOTpi реал1зують завдання в pisHiix видах фулово! роботи; чтсого визначення принцигав ощнювання та дотримання ix при nqieBipnj роботи учшв; використання виховних елеметв, яю випливакяь з тематики й характеру занять тощо.
Вчитель як оргашзатор пращ учшв - це наступна частина проблеми, що спрямовуе спостфеження. У щй частиш спостфеженню шдлягае, зокрема: позищя i поведшка вчителя; його защкавлення реал1зованою темою й прагнення створити позитивну мотиващю для здобування знань i вмшь учнями; турбота про справний i ршмчний ифеб1г заняття i рацюнальне використання часу, матфмалу й можливостей учнями; дотримання правил безпеки пращ шд час реал1зацн практичиих завдань та експфименттв; диффенщащя, за необхщносп, темпу пращ учшв i складносп виконуваних завдань.
Частина четверга (остання) листка - це «У мови реалгзацп диджтичних занять». Наявшсть у студент - майбутшх вчител1в трудового навчання - названих вище компетенщй е дуже важливим чинником в i'x шкшьнш роботт, але не единим. Фактором, що безсумшвно мае дуже великий вплив наяисть пращ вчителя трудового навчання, е матер1альш й оргашзацшш умови, з якими вони зустр1чаються в школах.
Цшенаправлене спостфеження ocBiinix занять, що проводиться студентами -майбутшми вчителями трудового навчання, базуючись на иредставленому з великими скороченнями «листку си остережения», дае можлив1сть як розвивати, так i ощнювати мфиторичш комиетенцн, иов'язаш з навчальним предметом, а також дидактичш комиетенцн, повязаш з мнстецтвом навчання й учшня, тавиховш (исихолого-иедагопчш), що зумовлюють функщонування в рол1 вчителя i вихователя.
Ми усвщомлюемо, що школа, яка змнюеться, вимагае вчител1в з умшнями, що перевишують назван! в цш статп фупи компетенщй. Однакз упевиешстю цей матсртл можна трактувати як спробу порушити проблему й звфнуги увагу на и значения.
Л1ТЕРАТУРА
1. Okon W. Nowy blowriik pedagogiczny. -Warszawa, 1996.
2. Gozlinska E., Szlosek F., Podr^czny slownik nauczyciela ksztalcenia zawodowego. - Radom, 1997.
3. Nowacki T. W. Leksykon pedagogiki pracy. - Radom 2004.
4. Strykowski W., Stiykowski J., Pielachowski A. Kompetencj e nauczycieli szkoly wspötczesnej. - Poznan, 2003.
5. S^k H. Wypalenie zawodowe u nauczycieli - przyczyny, uwarunkowania i mozliwosci zapobiegania // [w:] Psychologie rozwiqzywania problem öw szkolnych. - J. Miluska (red.), Poznan, 2001.
6. Frejman M., Frejman S. О rozwijaniu refleksyjnej postawy przysdych nauczycieli. // [w:] Nauczyciel w swiecie wspolczesnym pod red. B. Muchacka, M. Szymariski. - Krakow, 2008.
7. Фрейман С., Фрейман M. Активне вдащування студентами дидактичных занять гад час педагопчно! практики в Попыщ.//HayKOBi записки ТДПУ. Сер1я: Педагопка i психапоия. - № 2. - С. 126-129.
Анна РЖЕВСЬКА
СУЧАСШ ТЕНДЕНЦН В УШВЕРСИТЕТСЬКШ OCBITI KPAIH ЗАХ1ДН01 европи
Стаття присвячена сучастм тенденщям в ушверситетсъкш oceimi кра'ш 3axiÖH0'i европи. На Mamepiani зарубежных джереа проанатзовано основш реформы,, а також систематизовано npoeidm характеристики тдприсмницькоI та шжнародно1 dizabHocmi зах(дноевропейсъких ВИЗ. Вказано чинники, що визначають напрямки i характер реформ, розкрито ocoönueocmi, форми й умови взасмодИ сучасно! науки i бпнесу, визначено специфжу оргашзацй жжнародно! дгяльностг.
Професшна шдготовка упродовж pis них ¡сторичних псрюд1в була й залишаетьсяважпивим завданням сусгальства та держави. Розвиток i вдосконалення вищо! ocßini безпосфедньо залежить вщ вивчення ü icropii та узагальнення пфедового й масового педагопчного досвщу, осмислення професивних традицш та ix врахування в про Lie ci
148
HayKOBi записки. Cepin: Педагопка. —2009. —№ 1
