Активне відвідування студентами дидактичних занять під час педагогічної практики в Польщі Текст научной статьи по специальности «Экономика и бизнес»

переживаннями, максимально розкрити потенцшш можливостi дитини, стимулювати ïï до особистiсно-розвивaльноï творчосп.

Л1ТЕРАТУРА

1. Król Teresa, Masnik Krystyna, Wçglarczyk Grazyna, Wychowanie do zycia w rodzinie, Program nauczania dla klas VI — VI szkoly podstawowej. — Kraków, 1999. — 53 s.

2. Ministerstwo Edukacji Narodowej o wychowaniu do zycia w rodzinie. — "Biblioteczka reformy", Warszawa, 2001. — 120 s.

3. Ostrowska Krystyna, Rys Maria (red.), Przygotowanie do zycia w rodzinie, cz. 1. — Warszawa, 1997. — 228 s.

4. Ostrowska Krystyna, Rys Maria (red.), Przygotowanie do zycia w rodzinie, cz. 2. — Warszawa, 1997. — 156 s.

5. Papis Elzbieta Wanda, Zycie i milosc. Poradnik dla nauczycieli. — Warszawa, 1996. — 128 s.

6. Zdislaw Hofman, Metody aktywizuj^ce na lekcjach jçzyka polskiego w klasach starszych. — PCN, Lublin, 2005. — 28 s.

Сташслава Данута ФРЕЙМАН, Мирослав ФРЕЙМАН

АКТИВНЕ В1ДВ1ДУВАННЯ СТУДЕНТАМИ ДИДАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ П1Д ЧАС ПЕДAГОГIЧНОÏ ПРАКТИКИ В ПОЛЬЩ1

Дидактичний процес вищо1' школи реaлiзyeться викладачами й студентами. "Щд дидактичним процесом, — пише В. Оконь, — ми будемо розумгги комплекс зaходiв, що охоплюе таю дп виклaдaчiв i стyдентiв й застосування таких зaсобiв i умов, яю служать появi бажаних змш у студенпв" [1]. Обидва комплекси знаходяться в певних умовах i ддать рiзним чином, застосовуючи випробуваш в дидaктицi методи й форми для досягнення передбачених програмою цшей навчання. Зaстосовyвaнi оргaнiзaцiйнi форми й методи проведення дидактичних занять добираються, звичайно, з точки зору ix мети й змiстy, оскiльки кожен вид вправ повинен призвести до досягнення iншоï категорп дидактичних завдань: шзнання, зaкрiплення, зрозyмiння, обмiнy знаннями й вмiннями, дослiдження ефектiв навчання [2].

Пщ час навчання у вуз^ яке е пiдготовкою до прaктичноï yчaстi стyдентiв у формуванш якоïсь царини життя, з'являеться багато рiзниx нагод, якi сприяють розвитковi iнстрyментaльниx i спецiaльниx рис особистосп, бажаних у кожнiй професп.

Мета cmammi - звернути увагу на щкаву форму дидактичних занять у вузах, яю готують мaйбyтнix yчителiв, форму, що гарантуе розвиток рис особистоси, бажаних в цiй професп, — заняття пщ час педaгогiчноï практики. Не пщлягае сyмнiвy, що в рамках педaгогiчноï практики — важливого фактору професiйноï адаптацп, важливою формою контакту студенев iз працею вчителя — урочною й позаурочною крiм пробних (сaмостiйниx) yрокiв е взаемне вщвщування yрокiв колег. Mai^ia^, який ми хочемо представити, мютить розробленi нами принципи оргaнiзaцiï процесу взаемного вщвщування yрокiв прaцi шд час як пaсивноï, так i aктивноï тривaлоï практики в базових, пмназшних i понaцгiмнaзiйниx школах.

Заняття взаемного вщвщування yрокiв дають можливють кандидатам у вчи1елi нагромаджувати спостережений мaтерiaл, який стосуеться конкретних дидактично-виховних ситуацш, служить ознайомленню iз застосуванням теоретичних вкaзiвок в прaктичнiй педагопчнш дiяльностi. Посередньо збагачують також загально педaгогiчнi й методичнi знання.

Завдання, поставлене перед взаемним вiдвiдyвaнням, вимагае, щоб це було не тшьки пасивне спостереження за дидактичними заняттями. Придатним з цieï точки зору може бути комплекс питань (яю формулюються кожного разу стосовно кожного взаемного вщвщування), що направляють спостереження. Спрямоване спостереження виключае некритичне ставлення до перебiгy вiдвiдaниx занять i дозволяе зосередити увагу навколо основних методичних проблем.

Проведення спрямованого спостереження дидактичних занять за достатнього рiвня педaгогiчноï спос1ережливостi, що базуеться на знанш теори, збагачуе досвiд i розвивае професшш вмiння с1yдентiв. Пщ час вiдвiдyвaння уроку студент повинен помiчaти одночасно вчителя й учтв та записувати ïx дп, ïx роль на заняттях i взаемостосунки. Оргaнiзовaнi таким чином вiдвiдyвaння уроюв готують стyдентiв-мaйбyтнix вчи1елiв не тшьки до повтшого розyмiння процесу навчання, але й до процесу учення, який е значно склaднiшим i менш вловимим.

126

Hayковi записки. Cерiя: Педaгогiкa. — 2007. — №2.

Записи, яю студенти роблять шд час вщвщування уроку, повинш по можливостi вiрно передавати змют дидактичних занять. Проникливiсть спостереження та докладнють записiв пiдвищують об'eктивнiсть судження про побачеш уроки, спричиняють ютотним чином вироблення вмiння критичного ощнювання не тiльки вiдвiданих, але й власних занять iз учнями. Це складае основну умову вдосконалення дидактично-виховно! роботи.

Беручи до уваги вказаш досто!нства вiдвiдування дидактичних занять, з турботою про правильнiсть зроблених студентами-майбутшми вчителями предмету технiка спостережень, ми опрацювали аркуш спостереження та орiентовний комплекс запитань, що служитимуть !х спрямуванню [3]. Цей аркуш мютить у вступi — крiм особистих даних особи, що вiдвiдуе урок — переб^ дидактичних занять (з урахуванням вимiру часу чергових дш вчителя й учнiв). Зате проблеми, що спрямовують спостереження, враховують кшька основних питань, а саме: дидактично-виховш основи (мета вiдвiдування), характеристика переб^у вiдвiданих урокiв, вчителя як оргашзатора роботи учнiв та умови реатзаци дидактичних занять.

I. Дидактично-виховнi основи.

1. Якими е цiлi цшо! тематично! одиницi?

2. Якими були цш вже проведених занять в рамках ще! тематично! одиницi (якщо таке мало мiсце)?

3. Якими е операцшш цiлi вiдвiдуваних занять?

4. На якому змют обов'язкового матерiалу вони реалiзованi?

II. Характеристика переб^ в1дв1дани\ занять:

1. Чи при ознайомленш учнiв iз змютом вiдвiданого уроку вчитель прагнув защкавити !х даними проблемами?

Якщо так, то яким чином, напр.:

- цiкавою постановкою завдання;

- посиланням на вже здобуп учнями знання й умiння;

- ч^ке формулювання цiлей;

- шше.

2. Що було змiстом вщвщаних занять (опрацьовуваного матерiалу), напр.:

- засвоення знань з галузi (яко!);

- формування умiнь (яких);

- формування техшчних понять (принципiв);

- ознайомлення з принципами роботи знарядь i техшчного обладнання;

- формування вмшня розв'язувати проблеми;

- тзнання проблем з галузi технiчно! шформаци;

- розвиток позитивного ставлення до пращ й техшки тощо.

3. Чи проблематика заняття вiдповiдала програмi навчання в цьому класi?

4. Який характер мало опрацювання нового змюту (засвоення учнями нових знань i умiнь), наприклад: бесiди, — лекцп, — дискусi!, — практичного заняття, — показу, — демонстраций — розв'язання проблеми, виявлено! учнями у створенш вчителем ситуацi!?

5. Чи тд час опрацювання нового матерiалу вчитель подавав iнформацiю, яка стосувалася засвоюваних учнями нових знань i вмiнь?

Якщо так, то була вона: вiрною; логiчно пов'язаною; вичерпною; систематичною; iмпровiзованою; доступною; захоплюючою; цiкавою; мало цiкавою; (сухою).

6. У випадку, коли вчитель не подавав готово! шформаци, чи створював вш таю дидактичш ситуаци, завдяки яким учш самi здобували вщповщну iнформацiю?

7. Якi дидактичнi засоби були використаш на уроцi?

8. Яю форми органiзацi!' працi було застосовано?

- колективна,

- вдивщуальна,

- групова одинична,

- групова мало сершна,

- групова поточна.

Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2007. — №2.

127

9. Чи (якщо цього вимагав характер заняття) були 4Îtko визначеш завдання окремих учшв чи груп? Чи щ завдання мали вщповщний CTyniHb складностi? Чи щ завдання враховували iндивiдyальнi можливостi окремих учшв? Чи вчитель спрямовував роботу учшв?

10. Чи учш проявляли активнють шд час заняття, напр.:

- самi ставили запитання, що стосувалися нового матерiалy,

- вмшо спiвпрацювали пiд час реалiзацiï завдань,

- сшвпрацювали з учителем чи були пасивними щодо дидактичних прийомiв вчителя тощо.

11. Чи шд час занять yчнi зyстрiчалися iз труднощами? Якщо так, то в чому вони проявлялися?

12. Чи в процес дидактичних занять застосовувалися виховш елементи:

- що випливають з тематики й характеру занять,

- що стосуються поведшки yчнiв пiд час виконання завдання,

- пов'язаш загальносyспiльними чи економiчними проблемами?

13. Чи мала мюце перевiрка засвоення учнями нового матерiалy? Якщо так, то в якш формi:

- усних вiдповiдей учшв,

- письмового завдання (напр. у вид короткого тесту),

- контролю й ощнювання виконаних робгт тощо.

III. Учитель як оргашзатор роботи учшв (власш враження).

1. Як ставився до учшв: доброзичливо; iз розумшням; зневажливо; сухо; послiдовно; сердечно; лiберально; вiдповiдально (зберiгав рiвновагy помiж дiалогом i слyхнянiстю).

2. Як оперував голосом: дзвшко; монотонно; камерно; крикливо?

3. Чи шд час уроку вчитель був поглинутий власними дидактичними дiями i роботою учшв, чи був байдужим?

4. Чи звертав увагу на оргашзащю й перебш роботи, осанку yчнiв шд час роботи тощо?

5. Чи дбав про правильний i ршмчний перебш заняття?

6. Чи проведен заняття вимагали вiд вчителя звертання особливоï уваги на технiкy безпеки? Якщо так, то чи мало це мюце?

7. Чи характер i перебш заняття вимагали застосування учнями технiчноï документацн? Якщо так, то чи було це на урощ i в чому проявилося?

8. Чи шд час занять учш зробили вщповщш записи у предметному зошит (якщо це було потрiбно)?

9. Чи пiд час проведення занять вчитель проявив:

- передбачливють i доцшьнють дiй,

- ршучють i послiдовнiсть в них?

10. Чи впливав на учшв за допомогою ушх доступних йому засобiв?

IV. Умови реалiзацiï дидактичних занять:

1. Стан кабшету (примщення): чистота; вентиляцiя; освiтлення; фyнкцiональнiсть розташування тощо.

2. Умови роботи учшв, наприклад:

- кожен учень мае визначене робоче мюце,

- матерiали й шструменти були приготованi в достатнш кiлькостi,

- iнстрyменти й обладнання були справними, вiдповiдали вимогам техшки безпеки,

- виконанi учнями роботи були розмщеш у визначеному для цього мющ,

- шструменти шсля роботи було почищено й поскладано у вiдповiдномy мiсцi,

- вщходи матерiалiв було посортовано й поскладано,

- кабшет було прибрано й проверено.

Чи це мало мюце на вщвщаних заняттях (у випадку реалiзацiï технологiчних завдань)?

Кожне вiдвiдане заняття, проведене студентом зпдно запропонованого прикладу аркуша спостереження, повинно бути обговорене. Обгрунтуванням цього е, по-перше, переконання, що спостереження за уроком, навгть найкраще проведеним, це тшьки вихщний пункт для отримання тих вартостей, якi повинно i може дати вщвщання. По-друге, шд час обговорення вiдвiданих yрокiв юнуе можливiсть контролювати стyдентiв у способах проведення ними спостереження й вiрностi зроблених спостережень i базованих на них зауважень про вщвщаш уроки. Обговорення вщвщаних

128

Наyковi записки. Серiя: Педагогiка. — 2007. — №2.

лекцш дае також чудову нагоду зорieнтуватися, чи студенти мають оперативнi методичнi знання, чи розумiють сенс окремих дидактично-виховних дiй. Обмiрковування й розв'язування висунутих в дискушях проблем дае можливiсть помiтити можливi прогалини студентiв у психологiчнiй, педагопчнш, а також предметно-технiчнiй пiдготовцi.

Тут треба пщкреслити значення добре проведено! дискусп над побаченими уроками для вщповщно! пiдготовки майбутнiх учителiв до професшно! роботи. Ефекти дискусп — як методу з великими навчальними перевагами — визначае яюсть пщготовки студентiв до обговорення згадуваних проблем, що виникають iз вiдвiданих занять, з учнями. Представлений вже попередньо комплекс питань, спрямовуючих спостереження, буде тут дуже придатним, оскiльки полегшуе пiдготовку студентiв до дискусп на тему даного уроку чи !х циклу.

Пiдсумовуючи, треба ствердити, що кожне вщвщування уроку та його обговорення — це чергова порщя методичних проблем й одночасно чергова можливють !х аналiзу, з'ясування й розв'язання. Дискусп, проведенi в предметнш i доброзичливiй (хоча часто критичнш) атмосферi, повиннi i можуть стати iмпульсом для створення таких ситуацш, в яких кмiтливiсть, iнiцiатива й педагопчна творчiсть повиннi домiнувати над пасившстю i схематизмом.

Л1ТЕРАТУРА

1. Okon W. Elementy dydaktyki szkoly wyzszej. — Warszawa, 1971. — 136 s.

2. Parafiniuk-Soinska J. Struktura i efekty samodzielnego studiowania. — Warszawa, 1976.

3. Pochanke H. (red.). Dydaktyka Techniki. — Warszawa, 1985.

4. Mach A. Mierzenie jakosci pracy szkoly — procedura hospitowania zaj^c // Edukacja Medialna. —

2001. — № 2.

Тамара КОВАЛЬ

АНАЛ1З ДОСВ1ДУ П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х МЕНЕДЖЕР1В З 1НФОРМАЦ1ЙНИХ ТЕХНОЛОГ1Й В КРА1НАХ GC

Проанал1зовано у краХнах Свропейського Союзу стану професшно! niдготовки з тформацтних технологш майбуттх менеджерiв у ВНЗ за KpumepiMMu: розвинута iнфраструктура; гуматзащя i демократизацiя; iнтегративнiсть, модультсть i випереджальний характер змюту; спрямоватсть на розвиток професiоналiзму, ринок пращ та дотримання принципiв БолонськоХ декларацИ; iндивiдуалiзацiя; iнновацiйнiсть методiв, форм i засобiв навчання; впровадження дистанцшного навчання; органiзацiя самостшно'1 роботи.

В останш роки у крашах Свропейського Союзу (€С) за умов, коли основу економши становить бшьшють дрiбних i середшх пщприемств, значно зросла кшьюсть фахiвцiв сфери менеджменту, що використовують у професшнш дiяльностi iнформацiйнi технологи.

Питання про важливють впровадження нововведень, зокрема шформацшних технологiй, розглядали на засiданнi Ради Свропи, що проходило в березш 2000 р. у Люабош. За умов глобатзаци суспiльства i переходу до ново! шформащйно! економiки Рада Свропи закликала до створення програми, спрямовано! на формування iнформацiйних шфраструктур, розповсюдження нововведень i розширення економiчних реформ, а також модернiзацiю систем сощального забезпечення та освiти. Така програма вкладаеться в межi стратепчно! мети на наступне десятилiття. Згщно з такою стратегiею, европейське суспшьство повинно стати найбiльш вiдкритим для нововведень, з конкурентоспроможною i динамiчною iнформацiйною економiкою, яка забезпечила би значне економiчне зростання iз збшьшенням кiлькостi нових робочих мiсць i соцiальноl згуртованостi. У повiдомленнi Сврокомюи наведенi результати дiяльностi кра!н СС у сферi нововведень, де вщзначаегься нестача студентiв i випускникiв, яю повиннi мати вiдповiдний рiвень знань. Нововведення i сучасна iндустрiя вимагають, щоб системи освiти i пщвищення квалiфiкацil у кра!нах СС могли надати студентам потрiбнi знання i навички [16]. Однак, незважаючи на це, "европейський ринок у галузi iнформацiйних технологiй i електронно! комерци становить лише третину вiдповiдного ринку США. Ситуащя погiршуеться надто високими тарифами на комушкаци в Сврош, а також зростаючою нестачею пщготовлених фахiвцiв (на 2002 р. !х дефiцит становив 800 тис.)" [7].

Науковi записки. Серiя: Педагогiка. — 2007. — №°2.

129