РОЗВИТОК ДОСЛІДНИЦЬКОЇ АКТИВНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ Текст научной статьи по специальности «Экономика и бизнес»

PEDAGOGICAL SCIENCES

DEVELOPMENT OF RESEARCH ACTIVITY OF CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE

Kozubovska I.

Doctor of pedagogic sciences, professor, Tovkanets O.

Doctor of pedagogic sciences, Associate professor, Department of General Pedagogy and Pedagogy of High School Uzhhorod National University, Uzhhorod, Ukraine

РОЗВИТОК ДОСЛ1ДНИЦЬКО1 АКТИВНОСТ1 Д1ТЕЙ СТАРШОГО ДОШКШЬНОГО В1КУ

Козубовська I.

Доктор педагоггчних наук, професор, Товканець О.

Доктор педагоггчних наук, доцент, кафедра загальног педагогжи i педагогжи вищо'1 школи Ужгородський нацюнальний утверситет, Ужгород, Укра'ша

Abstract

The thesis reveals the current problems of development of research activity and abilities of older preschool children, as their presence allow them to be active and creative in solving problems. The main attention is given to the methods (creating a problem situation, game, task, exercise) and providing conditions for the development of research skills needed to carry out research activities: to see the problem, hypothesize, define, classify, observe. Some technologies of the development of research activity and abilities of senior preschoolers are characterized.

Анотащя

В статп аналiзуeться важлива проблема розвитку дослщницько! активносп i формування дослщниць-ких умшь старших дошшльнишв, осшльки 1х наявшсть дае можливють гм проявляти активнiсть i креатив-нiсть у вирiшеннi проблем. Значна увага звертаеться на методи (створення проблемних ситуацiй, iгри, за-вдання, вправи) i забезпечення умов для розвитку дослвдницьких умiнь: бачити проблему, висловлювати гiпотези, спостерiгати, класиф^вати. Охарактеризовано деякi технологii розвитку дослвдницько! актив-ностi старших дошкiльникiв.

Keywords: research activity, research abilities, older preschool children, development, pedagogues.

Ключовi слова: дослiдницька активнiсть, дослiдницькi умшня, старшi дошкiльники, розвиток, педагоги.

Сучасне суспшьство потребуе активних грома-дян, здатних до пiзнавальноi самореалiзацii, прояву дослiдницькоi активностi i творчостi у виршенш життево важливих особистих i професiйно значи-мих завдань.

Шдготовку таких iндивiдiв повинна здшсню-вати система освгги, в тому чи^ й дошкiльноi. До-шкiльна освгга покликана забезпечити саморозви-ток i самореалiзацiю дитини, сприяти розвитку до-слiдницькоi активностi та iнiцiативностi кожного дошкшьника, що особливо важливо для дггей старшого дошкiльного вжу, якi вже проявляють знач-ний штерес до дослiдницькоi дiяльностi (звичайно, на рiвнi своГх вiкових можливостей). Цей iнтерес необхiдно пiдтримувати, заохочувати, розвивати.

Саме в цьому вщ iснують важливi передумови для цшеспрямованого розвитку дослiдницькоi ак-тивностi старшого дошкшьника : можливосп мис-лення, пiзнавальних iнтересiв, розширення взаемо-ди з навколишнiм середовищем, прояви елеменлв творчостi в дiяльностi.

Науковий пошук ефективних шляхiв i засобiв розвитку дослщницько! активностi дошкiльникiв -

актуальна педагопчна проблема, яка вимагае як-найшвидшого теоретичного i практичного вирь шення. Загальнi питання розвитку особистосп до-шкiльника знайшли висвiтлення в багатьох науко-вих дослiдженнях вггчизняних учених (А.Бурова, О.Долинна, Г.Лаврентьева, О.Савченко, Т.Пошма-нська) Значно менше ввдображеш в науковiй лгге-ратурi питання формування дослщницьких умiнь старших дошкшьнишв. Водночас аналiз результа-тiв дослщжень окремих учених i вивчення практичного досввду роботи вихователiв в закладах дошш-льно! освiти дае шдстави висловити впевненiсть про наявшсть можливостей для ефективного розвитку дослщницько! активносп старших дошкшьнишв.

Проблема розвитку дослiдницькоi активностi особистосп представляе iнтерес для багатьох наук (фiлософiя, психологiя, психофiзiологiя, педагогiка та ш.) Фiлософську методологiчну основу дано! проблеми становить положення про дiалектичну еднiсть емпiричного i теоретичного, чуттевого i ра-цiонального рiвнiв тзнання при визнаннi провiдноi

ролi практики i активносп особистосп (Л.Фейербах, Ф. Бекон, Б. Хендерсон). Процес тзнання роз-гортаеться як безперервне сходження особистостi в напрямку осягнення сутi i закономiрностей проце-сiв, як1 вiдбуваються в свт, що вимагае ввд суб'екта активного, вiдкритого ставлення до дшсносп, вина-ходи нових пiзнавальних, дослвдницьких стратегiй. Дослiдницька активнiсть - це ушверсальний компонент людсько! дiяльностi, що виконуе найважли-вiшi функци в розвитку пiзнавальних процесiв, со-цiалiзацií особистостi i становленнi Н суб'ектно! по-зицп.

Як цiлiсне утворення дослвдницька активнiсть представляе едшсть трьох компонентiв: мотивацш-ний, пов'язаний з щкашстю, бажанням особистостi вести дослвдницький пошук розв'язання проблеми i проявом наполегливостi у досягненнi мети; змюто-вий, пов'язаний з уявленнями про можливi способи i засоби здшснення дослiдницького пошуку вирь шення проблеми; операцiйний, який вiдображае до-сввд практичного використання iндивiдом дослщ-ницьких умiнь для вирiшення проблеми в процеа експериментування.

Слiд пiдкреслити, що вже старшi дошкiльники виявляють великий штерес до дослiдницького пошуку i здатнi при певних умовах до самостшного успiшного дослiдження певних фiзичних та соща-льних об'ектш i ситуацiй. Одним з найбшьш яскра-вих i раннiх проявiв активностi дитини е 11 праг-нення до пiзнання i дослщження навколишнього свiту. Дослвдницька активнiсть виявляеться у дитини як широка допитливють до всього нового i за-вершуеться набуттям нового знания, первинним ро-зумiнням сутностi предмета чи явища.

Дослвдницька активнiсть дитини виявляеться як внутршне прагнення, що породжуе дослщни-цьку поведiнку. Це е вираженням 11 креативностi.

Таким чином, дослвдницька активнiсть старшого дошкольника може бути визначена як наполе-гливе прагнення реалiзувати за допомогою пошуко-во! дiяльностi (експериментування, методу проб i помилок, дослщв, спостережень) потребу в т-знанш об'ектiв навколишнього свiту, наслвдком чого стае ввдкриття нових для дитини знань i мож-ливiсть !х подальшого застосування в досвiдi т-знання i дiяльностi.

Реалiзацiя дослщницько! активностi забезпе-чуе дитинi практичне ввдкриття свiту i лежить в ос-новi творчого типу розвитку особистосп. Результата аналiзу науково! лiтератури (£.Алексеенкова, Н.Веракса, Н.Власова, Л.Григорович та ш.) дають можливiсть визначити загальну логiку розвитку до-слвдницько! активностi у дитячому вiцi:

1) На рангах етапах розвитку дитини дослвдни-цька активнiсть проявляеться у формi мимовшьно1 уваги, орiентовно-дослiдницькоl д1яльносп i стано-вить передумову штуггивного розумiния i мимовi-льного запам'ятовування.

2) У дггей 3-5 рок1в розвиваеться допитливють до всього нового, що виражаеться в самостiйнiй по-становцi питань i проблем по ввдношенню до невь

домого. Розвиток досл1дницько! активносп вщбу-ваеться як пошук вщповвдей на виникаючi питання, проблеми.

3) У 5-6 рошв починае розвиватися вибiрко-вiсть дослiдницькоí активностi, проявляеться штерес не тшьки до широкого тзнання i дослiджения, але i до вузького, конкретного класу проблем, як починають особливо цiкавити дитину. Дослщни-цька активнiсть у цей перюд забезпечуе постiйну вiдкритiсть дитини новому, виражаеться в пошуку протирiч, у власнш постановцi нових питань i проблем. При цьому часто невдача породжуе проблему i ще б№ше актуалiзуе дослiдницьку активнiсть ди-тини.

Умовою розвитку дослвдницько! активностi дитини е 11 суб'ектна позицiя, яка проявляеться в умшш висунути i реалiзувати гiпотезу розв'язання проблеми в умовах рiзноманiтноí пошуково1 д1яль-ностi та експериментування. При цьому структура пошуково1 дiяльностi старшого дошкольника може бути представлена таким чином:

1) Прийняття або висунення дiтьми тзнаваль-но1 задачi.

2) Аналiз 11 умов з допомогою вихователя.

3) Висунення припущень про причини та нас-лвдки спостережуваних явищ.

4) Вiдбiр способiв перевiрки i планування.

5) Перевiрка обраним способом висунутих припущень.

6) Аналiз фактiв i формування висновк1в (рь шення тзнавально1 завдання).

Всi етапи пошуково1 д1яльносп здiйснюються у процесi активного спостереження, дитячого екс-периментування.

Головне, що пробуджуе дослвдницьку актив-нiсть дитини, це неможливють задоволення звичай-них потреб звичними способами. Незвичайна ситу-ащя, яка викликала дослiдницьку активнiсть, в процеа дослвдження, змiнюеться, i дитина повинна реагувати на змши сво1ми дiями, робити припу-щення про подальший розвиток ситуацií, здшсню-вати пошуковi, дослiдницькi дií, наполегливо нама-гаючись вирiшити значущу для не1 проблему. По-шукова дiяльнiсть вiдрiзняеться ввд будь-яко1 iншоí тим, що образ мети ще1 дiяльностi характеризу-еться невизначенiстю, нестiйкiстю.

Рушшною силою саморозвитку дошкiльника е потреба в нових враженнях, нових знаннях, у само-оновленш i це викликае у дитини дослщницьку ак-тивнiсть. Дитина тзнае навколишнiй свiт, експери-ментуе з рiзними об'ектами, оволодiвае способами 1х дослiджения, робить припущення, виводить новi знання. Чим рiзноманiтнiша i штенсившша пошу-кова дiяльнiсть, тим бшьше ново1 iнформацií отри-муе дитина, тим швидше i бiльш повноцшно вщбу-ваеться 11 розвиток. Надалi дослiдницька активнiсть включаеться в штелектуальний процес, а закрiпленi в пам'яп знання складають нову точку вщтку в до-слiдницькiй активностi, при цьому тзнавальна потреба виступае у дошк1льника як його допитли-вiсть, потреба в нових враженнях, прагнення до нового [1].

У науковш лiтературi аналiзуються два види пошуково! дiяльностi дошкiльникiв:

1) Дiяльнiсть, в якой активнiсть йде вiд само! дитини, вона проявляе себе як суб'екта дiяльностi, що ставить цiлi i шукае шляхи i способи !х досяг-нення.

2) Дiяльнiсть, органiзована дорослим, який на-вчае дитину алгоритмам дш у проблемнiй ситуацй. Всi дд вiдбуваються без проб i помилок, дитина отримуе результати, запланованi дорослим, ввдсут-нiй самостiйний пошук нових ршень.

Пiдкреслюеться особлива роль першого виду пошуково! дiяльностi, де найбшьш яскраво спосте-рiгаеться мотивацiя, яка задовольняе потребу дитини у шзнанш нового; емоци, що зачшають гли-биннi особистiснi структури; можливють самостш-ного вивчення i перетворення об'ектiв навколишнього свiту, винахiд нових способiв впливу на предмети. Проте дуже ефективним е по-еднання двох видiв пошуково! дiяльностi.

Дослвдницька активнiсть пов'язана з освоениям рiзних дослiдницьких умiнь, як1 допомагають дiтям вести iндивiдуальний i колективний пошук ютини. Серед них:

1. Умшня, безпосередньо пов'язаиi зi здшснен-ням дослiдницького пошуку, оргашзащею i прове-денням експериментування:

- вмiния прийняти проблему, що вимагае екс-периментального рiшення, висунуту дорослим або поставити !! самостiйно;

- вмiння висувати гшотези вирiшения про-блеми;

- вмшня здiйснювати комбiнаторний перебiр в пошуку оптимального шляху i

способу виршення експериментальним шляхом виникло! проблеми;

- вмiния вести спостереження за об'ектами експериментування, порiвнювати, аиалiзувати, уза-гальнювати отриману експериментальним шляхом шформацш;

- вмiния здiйснювати елементарний самоконтроль.

2. Умшня, пов'язаш з наочною фiксацiею ходу i результапв експериментування :

- умiния користуватися в експериментуваннi готовими схемами, таблицями, моделями;

- вмiния самостшно ввдображати хвд i результати дослвдження, отримаиi в експериментуваннi, у виглядi найпростiших наочних схем або умовних зображень.

3. Умшня, пов'язаш з використанням прилащв (обладнання, iнструментiв) в експериментуваннi :

- вмшня вщбирати iнструменти, прилади, не-обхiднi для проведення дослiдження об'екпв;

- вмiния спiльно з дорослим (батьки, педагоги) створювати нескладнi пристосування (прилади) для експериментування.

4. Умiния, пов'язаш iз здiйснениям спiльного дослвдницького пошуку в експериментуванш :

- вмшня дiяти узгоджено з партнером в експериментуванш i вести спшьний дослiдницький по-шук;

- вмiння приходити на допомогу партнеру в експериментуванш у випадку виникнення трудно-щiв;

- вмiння дiлитися з шшими дiтьми i дорослими (батьками i педагогами) iдеями про способи вирь шення проблеми, здобутих експериментальним шляхом, брати участь в обговореннях проблемних питань.

Процес розвитку дослiдницькоi' активносп старших дошкольников будуеться з урахуванням на-ступних принципiв: принцип опори на актуальш ш-тереси дней старшого дошкiльного вiку, створення «дослщницького простору» в групi дитячого садка, активiзуе експериментування i пошукову д1яль-нiсть старших дошкiльникiв; принцип створення «проблемного поля» в експериментуванш, проблемного дiалогу вихователя з диъми i створення пер-спективи руху старших дошкольников до вирiшення нових завдань i освоення дослОдних умшь; принцип безперервностi дослiдницькоi дiяльностi дошкольников, який передбачае продовження дитячого експериментування з об'ектами в умовах ам'! О взаемо-дп дотей з батьками; принцип дозування експериме-нтально! дОяльносп з урахуванням рОвня дослщницько! активносп старших дошкшьников; принцип поеднання Ондивщуальних, групових О ко-лективних форм оргашзацп експериментування, об'еднання дггей у дослщш мшьпроекти, з урахуванням спрямованосп !х штересш; принцип парт-нерського сшвробггництва О взаемодп дорослих (педагопв, батьков) О дотей в експериментуванш, об'еднання дней О дорослих на спшьнш дослщниць-кой основц принцип педагопчно! щдтримки О заходи допомоги дошкОльникам О забезпечення пере-живання дгтьми усшху вОд досягнень в експериментуванш (радосп вадкриття).

Розвиток дослщницько! активносп дошкольников ефективно вОдбуваеться в процес створення проблемних ситуацш, зокрема : ситуацп, що стиму-люють дослОдницьку активнють на основО розвитку штересу до виршення проблеми за допомогою експериментування; ситуацп освоення дослОдницьких умшь О розвитку дослОдницько! активносл в про-цеа накопичення досвОду самостшного експериментування; ситуацй розвитку дослщницько! актив-носп в процес Ондивщуально! О взаемно! перевОрки та оцшки дошкОльниками результатов експериментування; ситуацп розвитку дослОдницько! активно-сп в умовах спшьного обговорення результатов експериментування, колективного пошуку О висунення перспектив подальшого дослщження.

КрОм цього, використовуються рОзш вправи, Огри, яко дають можливОсть розвивати шзнавальну О дослщницьку активнОсть старших дошкольников [2]. Особливо важливе значення мають будОвельно-конструкцшш Огри, яко, як вОдзначае Т.Пошман-ська, суттево розвивають розумовО здОбносп дошкольников: вмшня цшеспрямовано розглядати предмети О споруди, уявно дшити !х на частини, порОв-нювати, бачити сшльне О вщмшне, робити висновки й узагальнення, виокремлювати основш елементи конструкцп, вОд яких залежить розмщення шших [3, с.350].

Щкавим у плаш розвитку дослщницьких умшь старших дошкшьнишв е досввд включення дiтей в дослвдницький колективний проект «Ми вивчаемо погодш явища», який ми виявили в одному з дитя-чих садочшв м. Ужгорода. Дошшльнята спостерь гали за змшою погоди протягом дня i фiксували И за допомогою наявних i вигаданих самими дiтьми умовних зображень погодних явищ (дощ, сшг, си-льний вiтер, сонце i т.д.). Мета даного колективного проекту полягала в тому, щоб дти включилися в за-хоплююче дослвдження, виступаючи в ролi «розввд-нишв», що вимагае вiд них вмшня спостерiгати, аиалiзувати, разом обговорювати деталi i загальний результат представити в конкретних схематичних зображеннях. Ддти фжсували явища погоди враицi, пiсля приходу в дитячий садок, i вдень, тсля про-гулянки. Для створення атмосфери до обговорення погодних явищ, правильносп 1х фiксацií була орга-шзована iгрова ситуащя - телепередача «Стан погоди». Беручи участь в и проведенш в ролi телевь зiйних ведучих, дiти розповвдали про результата сво1х спостережень i створювали прогноз погоди. Пюля передачi йшло проблемне обговорення змiсту iнформацií. Як доповнення до календаря погодних явищ, що знаходиться в дошшльному заклад^ у ко-жиоí дитини був iндивiдуальний календар, в якому дни разом з батьками фiксували стан погоди в ве-чiрнiй час. Ва факти обговорювалися i заносилися в загальний календар погодних явищ. Дни порiв-нювали не пльки одноденнi змiни погоди, а й що-деннi, щотижиевi. У процес спостережень дошш-льнята висловлювали припущення про змiни погоди, перевiряли 1х правильнiсть, проводячи мшь дослвдження ( «Чи е на вулищ вiтер?», «Чи любить равлик дощ?», «Куди зникають калюж1 в сонячну погоду?», «Ск1льки днiв будуть падати листя? »,« Що тане швидше: снiг або лвд? »,« Чому снiг бруд-ний? »i т.п.). Разом з батьками дти виготовляли i приносили з дитячого садка прилади для вимiрю-вання швидкосп вiтру, глибини снiгу та ш.

В результатi довготривалого спостереження за явищами погоди у дошк1льнят накопичувалися цiннi якостi для розвитку досл1дницько1 активностi, а саме: iнтерес до дослвдження, розвивалася мова-доказ, штелектуальш процеси (аиалiз, синтез, порь вняння, узагальнення), спостережливiсть, самостш-нiсть, шщативнють, розумiния суб'ективностi в оцшщ погодних явищ, вмшня користуватися вимь рювальними приладами.

Педагог при цьому займав навчально-оргашзу-ючу позицiю: активно оргаиiзовував проблемнi си-

туаций, пошук способiв 1х виршення, за необхвдно-стi надавав пояснення, iнiцiював проблемний дiа-лог з рiзних питань, обговорення результатiв досль дницько1 дiяльностi.

Слiд шдкреслити, що освггаш процес розвитку дослiдницькоí активносп старших дошк1льник1в необх1дно будувати на основi взаемодií особисть сно-орiентовного характеру. Вш розкривае гумаш-стичний погляд на дитину, допомагае дошшльни-ковi проявити здiбностi, адаптуватись у сучасному динамiчному суспiльствi. Особистiсно-орiентовний пiдхiд забезпечуе i пiдтримуе процеси самотз-нання, самореалiзацií особистостi дитини, розвивае 11 неповторну iндивiдуальнiсть, суб'ектнi якостi, допомагае «створити себе». Дитина отримуе можли-вiсть розвиватися вiдповiдним темпом, залежно ввд здiбностей i потреб, стаючи при цьому суб'ектом освггаього процесу. Даний пiдхiд заснований на на-ступних принципах: самоактуалiзацií, iндивiдуалi-зацií, суб'ектностi, вибору, творчостi, устху, довiри та шдтримки. Техиологiчний арсенал особиспсно-орiентовного подходу становить методи i прийоми, що вiдповiдають наступним вимогам: дiалогiчно-стi, дiяльнiсно-творчого характеру, спрямовашсть на пiдтримку iндивiдуального розвитку дитини, на-дання дошк1льнику необхвдного простору, свободи для прийняття самостшних рiшень, творчостi, вибору змюту i способiв навчання та поведшки.

Однiею з головних рис педагога, який реалiзуе особистiсно-орiентований пiдхiд, е наявнють праг-нення розумiти i приймати дитину такою, якою вона е, знати i враховувати вiковi та iндивiдуальнi особливостi в здшсненш педагогiчного процесу, навчати, спираючись на сильш сторони кожно1 дитини. Особливо слад шдкреслити значимiсть змю-товно1 взаемодií дитячого садка i сiм'í, що забезпечуе безперервний, взаемодоповнюючий розвиток дослiдницькоí активностi дошкшьнишв.

СПИСОК Л1ТЕРАТУРИ:

1. Афанасьева О.В. Педагогическая технология развития интереса к экспериментированию у детей 4-5 лет. Автореф. дис....канд. пед. наук. -Санкт-Петербург, 2005. - 20 с.

2. Алгюэенкова Е.Г Механизмы решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста. - М.: Компания спутник +, 2004. - 149 с.

3. Пошманська Т.1. Дошшльна педагопка. -К.: Академвидав, 2006. - 456 с.