CC BY
86
РАЗДЕЛ X
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 159.922
ББК 88.52
Осмина Елена Викторовна
Кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой «Социальной и инженерной психологии» Ижевского государственного технического университета, evosmiy@mail.ru, Ижевск
РОЖДЕНИЕ СУБЪЕКТА, ИЛИ КОНЕЦ СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОГО ПРОТИВОСТОЯНИЯ
Osmina Elena Viktorovna
Associate Professor, Cand. Sc. (Psychology), Head of «Social and engineering psychology» department, Izhevsk State Technical University, evosmiy@mail.ru, Izhevsk city
THE BIRTH OF THE SUBJECT OR THE END OF THE SUBJECT-OBJECT CONFLICT
«Если внешний человек наш и тлеет, то внутренний со дня на день обновляется»
(2-е Коринф. 4:16)
Эллинистические традиции дуальной интерпретации природы человека достаточно прочно прижились и в научной психологии со времен В. Вундта. Дифференциация телесного и душевного, мира небесного и земного (Платон), протяженной и непротяженной субстанции (Р. Декарт) не утрачивает своей актуальности и в современной науке, хотя реализуется в иных лексических единицах (например, «субъективная и объективная реальности», по В.И. Гинецинскому). Интуиция о разных режимах индивидуальной жизни угадывается уже в эпоху декартовой революции в науке, но отчетливую артикуляцию получает лишь в XX столетии в виде тезиса о возможном несовпадении деятеля и деятельности, общающегося и самого общения, человека и его жизни, наконец, человека с самим собой [1; 15]. «Погруженный/непогруженный», «включенный/невключенный», «причастный/непричастный» — вот основные антиномии, описывающие гипотетически обозначенные статусы.
Методологическим основанием указанного несовпадения можно назвать психологическую схему внешней и внутренней структуры индивидуальной деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Согласно последней такие структурные элементы как действия, операции и результат принадлежат внешнему (объективному) плану протекания деятельности, в то время как цель, мотив, задачи, цель, смысл реализуются во внешнем (субъективном, или психологическом) плане. Недоступность объективной регистрации «внутреннего плана строения деятельности» (по
А.Н.Леонтьеву) приводит к множественным эмпирическим ошибкам в интерпретации того, чем занят в данный момент индивид [8]. Имплицитно подразумевается, что играющий ребенок занят игровой, школьник —
учебной, студент в аудитории - учебно-профессиональной, преподаватель
- педагогической деятельностью. Между тем, как отметил М.К. Мамардашвили, парадоксальность «человеческого в человеке» - в его эмпирической неданности [5], а потому уникальность индивидуальной деятельности (общения, жизни) реализуется, скорее, как функциональная возможность, нежели морфологическая данность.
Аналогичные трудности возникают и при структурно-содержательном анализе разнообразных видов общения (интимно-личностного, делового, педагогического, и др.). Объективной регистрации доступны лишь ритуально-ролевые средства коммуникации, но за порогом нашего непосредственного восприятия остаются важнейшие компоненты коммуникативного взаимодействия - намерение, понимание, эмпатия, - свидетельствующие и подтверждающие участие двоих (на психологическом уровне), или диалогичность этого взаимодействия.
Предметом данной статьи является парадокс психологического несовпадения человека с самим собой, или отсутствия в его наличном бытии объединяющего начала для отдельных «составляющих» человеческой личности (намерений, целей, характерологических черт, способностей, желаний, отношений). Как выяснилось после блестящих работ представителей бихевиоризма, жизнь вполне успешно может быть реализована и на уровне социально-ролевого поведения, позволяющего адекватно реализовать адаптивные функции индивидуальной жизнедеятельности. Вместе с тем, социально-ролевая адекватность не гарантирует защиты от переживания личностной отчужденности в мире вещей и одиночества в мире людей, а приоритет в современном мире функциональных критериев социальной и психологической состоятельности индивида превращает его жизнь в нескончаемый поток внешних требований, ситуативнонеразрешимых задач, «чужих» дел и ненужных общений. Последние и составляют содержание многообразных феноменов псевдодеятелыюсти и псевдообщения.
Осознание множественных несовпадений индивида и мира (общения, деятельности) ставит исследователя перед вопросом: существуют ли вообще такие совпадения, и если да, то каковы их механизмы? Ответ на первый вопрос очевиден: не будь субъективно переживаемых состояний погруженности (в собственное бытие, чувства, деятельность, общение) и субъективной «поглощенности» происходящим, обратные этому состояния не переживались бы столь остро неудовлетворительно и фатально. Безусловно, к разряду таких «совпадений» следует отнести такие феномены индивидуальной активности как творчество, общение с «близким по духу» человеком, любовь, мышление. Первое, что обращает на себя внимание при анализе подобных феноменов, - их энергогенный характер, поддерживаемый ауторегуляторным механизмом восстановления затраченной психической энергии, и высокий «коэффициент полезного действия» в виде избыточности результатов, существенно превосходящих по своему содержанию затраченные ресурсы. Подобный феномен описан в эпосе разных народов, когда бесхитростная наивность героев всегда слу-
жит надежным ориентиром в различении добра и зла, и именно она, проявляясь в виде бескорыстного служения, искреннего желания помочь, бережного отношения к другому человеку обеспечивает героям дары «не по делам» (Рим. 11:6) впоследствии.
Времена меняются, но проблема «быть» для человека остается прежней. Неудержимый рост «объектно-вещной среды» (по Г.С. Батищеву) значительно упрощает быт, снимает информационные барьеры, способствует экспансивному расширению сферы услуг. Общий знаменатель указанных процессов - технологизация жизни и всего разнообразия отношений (как предметных, так и социальных), в которые вступает человек. Жизнь убыстряется, и мы торопимся, но в этой спешке все чаще делаем ошибки, фатально обрекающие нас на тотальную определенность бытия [4]. В мире беспроводной сотовой связи вновь набатом звучит тема одиночества. В школе растет число детей, не справляющихся с общеобразовательной программой. В вузах - юношество, удивляющее сочетанием экспансивной потребности «стать» и личностной вялости «быть». Что это
- последствия экологической катастрофы в виде генных мутаций, снижающих потенциал обучаемости, или наши педагогические недоработки, исправлять которые нам уже не хватает времени? Многообразие мира и доступность отношений становятся настоящим проклятьем («данайцами, дары приносящих»), непосильным бременем, превращающим нас в типовых исполнителей объективных требований - такое своеобразное «личностное» приложение к складывающимся обстоятельствам жизни.
В качестве антитезиса описанным «псевдосостояниям» нами было введено понятие о субъектном режиме жизнедеятельности как способности личности к дискретной реализации своих потенций в актуальном пространстве и времени [9]. Если опознавательным критерием личностной продуктивности является адекватность индивидуальных действий и поступков требованиям наличной ситуации и актуальной задачи, то критерием субъектной продуктивности становится преодоление состояния «претерпевания» объективно необходимых обстоятельств и преобразование последних в условия реализации личности.
Следует отметить, что традиционное использование категории субъекта влечет за собой шлейф устоявшихся и исторически сложившихся ассоциаций, одной из которых является бинарная оппозиция «субъект — объект». Последняя несет в себе определенные смысловые акценты: человек как субъект занимает господствующее положение по отношению к объектам окружающего мира (в том числе и социального). Подобное противопоставление настраивает на определенный тембр возможного спектра действий с миром объектов - он осваивается, его покоряют, его заставляют служить потребностям субъекта. В философском контексте проблема кажется неразрешимой, поскольку ее решение задается исходной позицией исследователя. Если за окружающим миром признается потенциальное право на субъектность (космос и природа живые), тогда философа обвиняют в симпатии к различным лагерям субъективизма, в про-
тивном случае - мир неживой, объектный, вещный - мы имеем дело с методологической основой всех форм объективизма и материализма.
Психологически проблема не выглядит столь фатально, что связано с двойственной природой самого человека: принадлежа материальному миру и подчиняясь его объективным законам, человек проживает жизнь, значительно превосходящую то ситуативно-наличное окружение, которое составляет его повседневный быт [2]. Основу этого составляет жизнь нашей души, или внутреннего мира человека, или его субъективного пространства, или «трансцендентальная природа» индивида в виде его субъ-ектности (по И.Канту). И парадоксальность субъекта - в его надситуатив-ности [13], которая проявляется как реализация выбора в условиях тотальной опосредованности внешними обстоятельствами [15]. В этом значении субъектность осуществляется всегда «вопреки» (по М.К. Мамардашвили) одномерному детерминизму среды. Однако окружающий мир (равно как и социальный) трудно заподозрить в простоте, хотя многомерность предлежащего мира (как предметного, так и социального) актуально всегда находятся в нераскрытом состоянии. Своеобразным «ключом» к предметной и социальной реальности является индивид, чья потенциальная множественность реализаций соотносится с окружающей многомерностью. Отношение двух миров несимметричное, приоритет инициативы - на стороне носителя мира субъективнопсихического, но и он существует в «закрытом» состоянии до тех пор, пока не столкнется со своим «объективным» отражением в лице другого человека [3].
Исходным положением наших исследований выступил тезис о потенциальной субъектности каждого индивида, стремящегося к ее воплощению, и определяющем значении другого человека в процессе становления/проявления субъектности [9]. Субъектность рассматривалась как особый режим индивидуальной реализации (ее высший уровень), имеющий дискретный характер и обусловленный, во-первых, личностным выбором стратегии поведения в конкретной ситуации, во-вторых, готовностью личности к субъективным усилиям. Субъектный режим индивидуальной активности является определяющим условием осуществления деятельности, а не ее суррогатных заменителей - «псевдодеятельностей». Предполагалось, что субъектность возможна в любом возрасте и может быть реализована в двух основных формах: проявлении и становлении. В первом случае активного намерения «быть субъектом» может и не быть (субъектность «случается»), во втором - такое намерение подразумевается.
Мы имели возможность наблюдать проявления субъектной активности и в дошкольном возрасте (на примере обучения детей плаванию), и в младшем подростковом возрасте (освоение навыков грамотного письма), и в юношеском возрасте (в учебно-профессиональной деятельности) [11], и у взрослых спортсменов, занимающихся восточными единоборствами [12]. Используя классификацию сфер жизненного проявления субъекта
В.А. Петровского (витальность, предметный мир, общение, самосозна-
ние), была сформулирована гипотеза изоморфизма механизмов проявления субъектности личности в различных формах ее взаимодействия с миром [13].
Было показано, что актуализация субъектности имеет значение кон-ституирования реальности индивидуальной жизнедеятельности как эмпирической данности для себя самого. Определяющее значение имеет другой человек, осуществляющий функции аксиологического отражения потенциальной субъектности и деятельного отношения к актуальным личностным и функциональным ресурсам индивида. Обращает на себя внимание избыточный характер активности потенциального наставника, которая становится своеобразной психологической «ловушкой» (по А.А. Пузырею) для ненаправленной активности индивида. Последняя представляла собой исходный материал для проявления потенциальной субъектности.
Традиционным примером подобных «ловушек» в отечественной психологии, имеющих всегда социокультурное происхождение, являются деятельность и общение - две формы проявления жизненной активности, определяющие функциональное и личностное развитие индивида [8; 14]. Действенность этих ловушек определяется, с одной стороны, их адекватностью индивидуальной активности, с другой — такими «внутренними» условиями как мотивация, интерес, функциональная дееспособность. Исторически сложившееся противопоставление деятельности и общения друг другу редко получает свое эмпирическое подтверждение, а их отношения можно описать в категориях соотношения формы и содержания, отличающееся высокой подвижностью.
Так эмпирическое исследование детской субъектности в дошкольном возрасте выявило формы деятельностно опосредованного общения взрослого с ребенком [10], при котором внутри предметно оформленных заданий (в ситуации обучения плаванию) осуществлялось эмоционально насыщенное и личностно значимое содержание общения его участников. Исследование субъектности младших подростков на уроках русского языка обнаружило присутствие таких форм общения, внутри которых в качестве предметного содержания выступали деятельностные задачи обучения [7]. Такое взаимопроникновение деятельности и общения имеет значение взаимодополняющих звеньев индивидуального бытия: невозможно «беспредметное» общение, но основой такого общения выступает деятельное отношение человека к миру. «Затратный» механизм деятельности для ее субъекта требует ресурсного восполнения, которое осуществляется в форме общения. Иными словами деятельность и общение как две основополагающие формы человеческой активности и становятся уже по отношению друг к другу своеобразными «ловушками», оформляющими и удерживающими соответствующее содержание.
Очевидно, что не существует ни деятельности, ни общения самих по себе — вне «носителя», определяющего эмпирическое воплощение и формы сосуществования этих категорий в реальности. Весь спектр психофизиологических и психологических качеств носителя задает границы реа-
лизации деятельностных и коммуникативных форм активности. Деятельность и общение трудно уподобить внешне заданным объективным программам (как в программировании), - речь идет о «живых» реальностях, которые существуют, развиваются и преображают своих носителей, соприкоснувшись с такой же «живой» реальностью индивидуальной психической жизни. Поэтому пусковым моментом в системе взаимовлияний становится сама «встреча» потенциального субъекта с потенциальным предметом деятельности или общения, и как было эмпирически показано, эта встреча всегда опосредована присутствием другого человека. Другой как часть окружающего мира (и в этом значении всегда объект для меня) воплощает собой объектные качества окружающего мира и деятельное отношение к нему. Но в качестве субъекта (в своей системе отношений «субъект - объект») он воплощает мои потенциальные субъектные качества, которые составляют содержание его ценностного отношения ко мне. Перед нами - очередная инверсия формы и содержания: деятельные по форме отношения между людьми (предметность общения) реализуют аксиологическое отношение к потенциальной субъектности друг друга, а аксиологические по форме отношения с предметным миром несут в себе потенциал преобразующего (деятельного) воздействия на этот мир. Подобные смещения деятельного и аксиологического отношений к другому и окружающему миру создают прецедент порождения субъектности и одновременно выступают ее гарантом.
Аналогичные инверсии были отмечены в двух других сферах индивидуальной жизнедеятельности - сфере витальности и самосознания. Витальные переживания составляют основу самосознания, или его «чувственную ткань», в свою очередь уровень рефлексивной культуры обеспечивает полноту и богатство витальных ощущений. Неслучайно в китайской культуре традиционных видов боевых искусств такое большое внимание уделяется тренингу телесных ощущений, расширению диапазона чувственности, воспитанию утонченного вкуса в сфере органических наслаждений. Результаты проведенных психофизиологических и психодиагностических исследований подтверждают этот тезис [12]: занятия восточными единоборствами расширяют диапазон психофизиологических возможностей организма, и на основе развитых организмических механизмов саморегуляции при соответствующей направленности личности проявлялись феномены субъектности. На примере традиционных боевых единоборств было показано, что опосредующим началом субъект-порождающих встреч может быть не «материальный» другой человек, а идеальный. Так в клубах восточных единоборств носителем ценностнодеятельного отношения является не тренер (инструктор), а сам занимающийся единоборствами. Цель последнего — непрерывное самосовершенствование - предполагает наличие образца, задающего систему оценки достигнутых результатов. В восточных единоборствах образец всегда имеет индивидуально-личностный характер, само существование которого и определяет актуальную субъектность тренирующегося. Инструктор выполняет скорее контролирующую функцию - отслеживание уровня
адекватности используемых упражнений поставленным личным задачам и целям. Иными словами, за формой физической активности в сфере витального отношения к жизни реализуется содержание активности, направленной на личностное самосовершенствование: витальность становится проявлением рефлексивной активности, в «зазоре» между которыми идеальный другой опосредует субъектный статус единоборца.
Другим примером инверсивных отношений между формой и содержанием становится спровоцированная ситуация индивидуального выбора, исследование которой осуществлялось на модели учебнопрофессиональной деятельности студентов [6]. Трудности объективной оценки уровня развития учебно-профессиональной деятельности «снимаются» в ситуации навязанного личностного выбора, который невозможен без соответствующей рефлексивной активности. Самооценка личностных ресурсов и функциональных (операциональных) возможностей в этом случае становится той объективной формой, которая реализует и осуществляет деятельностное содержание. Выбор определенной стратегии поведения ~ социально-адаптивной или личностно-рефлексивной -отражает непосредственно те мотивационно-целевые установки, которые составляют психологическое содержание соответствующей деятельности и одновременно выражают уровень развития предполагаемой ведущей деятельности в этом возрасте (учебно-профессиональной). Наставническая функция преподавателя при этом присутствует как определенная система ожиданий и/или экспертной оценки актуальных возможностей студента. Но преподаватель как опосредующее начало потенциальной субъектности студента уже не оказывает на него прямого проявляющего воздействия (а потому не выступает в роли источника субъектности студента) - определяющими источниками субъекта учебнопрофессиональной деятельности становятся обстановочные факторы и структура индивидуальной мотивации. Другой человек в такой ситуации все больше дематериализуется, приобретая черты идеального представления о себе как профессионале (в будущем), который все больше «оттягивает» на себя функции наставника в проявлении актуального субъекта.
Определяющее значение идеального другого человека как источника актуализации субъектности в настоящем времени отчетливо проявляется при анализе педагогической деятельности преподавателя высшей профессиональной школы [11]. Основным механизмом проявления субъектности преподавателя становится психологическая самоиндукция субъекта, поддерживаемая его системой ценностно-смысловых предпочтений и мотивационных установок. На уровне деятельности последние осуществляются в виде выбора определенной стратегии профессионального поведения
- социально-ролевого (адаптивного) и рефлексивного (результативнонепредсказуемого). Результаты исследований показали, что социальноадаптивное поведение не защищает преподавателя от развития синдрома «эмоционального выгорания» и автоматизации отдельных звеньев деятельности с редукцией ее к более примитивным формам. Становится очевидным, что профессиональное развитие невозможно в ситуации дея-
тельностного расслоения, или несовпадения деятеля и деятельности. Парадокс заключается в том, что интенсивность и напряженность преподавательского труда как субъективное отражение его включенности в собственную деятельность, или субъектности, являются единственными и естественными способами предупреждения профессиональной стагнации и личностной девальвации.
Результаты проведенных исследований позволяют дать психологическое обоснование необходимости наставника в его реальной и идеальной форме. Вследствие несовпадения субъекта с его рефлексивным отражением (пребывание в статусе субъекта не переживается таковым, поскольку содержанием субъектного опыта является полнота осуществления себя) функцию отражения и удержания субъекта выполняет наставник, для которого в реальном времени деятельного отношения субъект представлен объектно. Однако предметом отражения для наставника выступает потенциальная субъектность другого, и в этом заключается другой парадокс субъектности - она никогда не идентична самой себе. Существуя как потенциальная в аксиологическом отношении другого человека, субъектность осуществляется в реальном пространстве и времени. Последнее и составляет содержание субъект-порождающих встреч, опосредующих психологическое развитие личности посредством трансформации наличных свойств и актуализации непредуготовленного потенциала личности.
В этом контексте индивидуальная жизнедеятельность как пространство разворачивания и становления субъекта не может не быть творческой. Творчество, понимаемое в контексте психологии личности, есть само-трансформация налично-актуального статуса, обнаружение потенциальным субъектом противостоящего объекта, всегда неизоморфного субъективности, и преодоление этой оппозиции посредством проявления активности «от себя», направленной на самого себя. Субъект обнаруживает объектность другого мира (природного, культурного, социального), что составляет содержание встречи с этим миром, которая становится источником, началом и концом субъект-объектного противостояния. Так вещно-объектный мир превращается в предметно-культурный, а мир безличных социальных отношений - в личностно-означенный и ценностноосмысленный [2].
Библиографический список
1. Абульханова, К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта [Текст] // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Абулъханова К.А. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. — С. 56—74.
2. Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества [Текст] / Г.С.Батищев. —
СПб.: РХГИ, 1997.-464с.
3. Бахтин, М.М. Автор и герой в эстетической деятельности [Текст] // Бахтин М.М. Работы 20-х годов. - Киев: «Next», 1994. - С. 69-255.
4. Гутнер, Г.Б. Следование правилу и габитус в описании коммуникативной деятельности [Текст] / Гутнер М.М // Вопросы философии. - 2008. - № 2. — С. 105-116.
5. Мамардашвили, М.К. Полнота бытия и собранный субъект [Текст] // Необходимость себя / Мамардашвили М.К. - М.: «Лабиринт», 1996. - С, 40-57.
6. Дамиров, В.М., Осмина, Е.В. Сравнительно-психологическое исследование феномена объектной и субъектной ориентации мыслительной деятельности студентов [Текст] // Социально-экономическое управление: теория и практика / Дамиров В.М., Осмина Е.В. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2004. - №4. - С. 93-95.
7. Криушова, В.В., Осмина, Е.В. Психологическая возможность субъектогенеза в учебно-педагогическом взаимодействии [Текст] // Социально-экономическое управление: теория и практика / Криушова В.В., Осмина Е.В. — Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007, -№ 1. - С. 98-104.
8. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения //Теории учения [Текст]: Хрестоматия/ Леонтьев А.Н. - М.: РПО, 1998,—С. 17-38.
9. Осмина, Е.В. Жизнь на пределе возможностей, или невозможная определенность субъекта[Текст]: Монография / Е.В. Осмина. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. — 242 с. '
10. Осмина, Е.В. Субъектность участников педагогического взаимодействия как психологический критерий его эффективности (на примере обучения плаванию детей дошкольного возраста) [Текст] // Таврический журнал психиатрии / Осмина Е.В. -Т. 12. -№2 (43). - 2008. - С. 50-54.
11. Осмина, Е.В, Психологические проблемы учебной мотивации студентов [Текст] // Социально-экономическое управление: теория и практика / Осмина Е.В. -Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. - №1. - С. 116-122.
12. Осмина, Е.В. Определение ведущего регуляторного уровня у спортсменов в условиях многомерного шкалирования [Текст] // Научная жизнь / Осмина Е.В. - М.: Изд-во «Наука», 2008. - №5, - С. 77-85.
13. Петровский, В.А. Феномен субъектности в психологии личности [Текст]: авто-реф.дисс.,.. д-ра психол.н. / Петровский В.А. — М., 1993. — 70 с.
14. Пузырей, А.А. Психология. Психотехника. Психагогика [Текст] / Пузырей А.А.
— М.: Смысл, 2005. — 488 с. ■
15. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание [Текст] / Рубинштейн С.Л. — СПб.: «Питер», 2002. - 512с.
16. Щуркова, Н.Е. Профессиональная типология или образ субъекта воспитательного процесса [Текст] / Н.Е. Щуркова, Е.Ф. Баранова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 129-149.
17. Иванова, В.М. Самоактуализация смыслов и ценностей в учебной деятельности студентов [Текст] / В.М. Иванова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. -С. 207-215.
18. Вьюнова, Н.И. Типология субъектности младших школьников и младших подростков [Текст] / Н.И. Вьюнова, О.С. Лапкова // Сибирский педагогический журнал. -
2008. - №4. - С. 266-273.
19. Майер, А.А. Образование - управляемый контекст социализации ребенка [Текст] / А.А. Майер // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 322-328.
20. Шипко, Н.С. Условия эффективной организации педагогического процесса [Текст] / Н.С. Шипко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 338-354.
21. Ахметова, М.Н, Факторы становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе [Текст] / М.Н. Ахметова, О.В. Маниковская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 228 - 239.
22. Князева, Т.Б. Становление человека в обществе: культурно-исторический аспект рассмотрения [Текст] / Т.Б. Князева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№ 2. - С. 180 - 192.
23. Куликова, Л.Н. Взаимопонимание субъектов педагогического процесса как ценность образования [Текст] / Л.Н. Куликова // Сибирский педагогический журнал. -
2009. -№ 2. - С. 166 - 179.
24. Зуева, Ф.А. Сбалансированность потенциала личности учащихся как системная оптимальность процесса профессионального репродуцирования [Текст] / Ф.А. Зуева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С, 167 - 174.
25. Маниковская, О.В. Опыт построения образовательного пространства становления субъектноети учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе [Текст] / О. В. Маниковская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 180 - 188.
26. Бобыкина, И.А. К проблеме развития самообразовательной компетенции учащихся [Текст] / И.А. Бобыкина // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -■ № 4, -С. 196 - 204.
27. Яковлев, М.И. Влияние отношений личности к прошлому, настоящему и будущему на развитие личностного самоопределения специалиста в процессе профессионального становления [Текст] / М.И. Яковлев // Сибирский педагогический журнал. -
2009. - №4. - С. 288 - 296. '
28. Дмитриева, С.А. Проблема личностной тревожности у воспитанников детского дома, имеющих задержку психического развития [Текст] / С.А. Дмитриева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 311 - 319.
29. Батракова, С.Н. Личностное смыслосозидание как проблема образовательного процесса [Текст] / С.Н. Батракова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. -С. 133 - 139.
30. Щуркова, Н.Е. Психологические механизмы педагогики нежности [Текст] / Н.Е. Щуркова// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 191-204.
31. Щуркова, Н.Е. Феномен общения в контексте нежной педагогики [Текст] / Н.Е. Щуркова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 205-224.
32. Виткин, А. П. Динамика рыночных и этических представлений студенческой молодежи в процессе социализации [Текст] / А.П. Вяткин // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № I. - С. 234-242.
УДК 37.032
Спиридонова Наталья Юрьевна
Аспирант кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета, nata-spiridonova@yandex.ru, Астрахань
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Spiridonova Natalia Yurievna
Post-graduate student of the department of psychology of development and akmelogy, nata-spiridonova@yandex.ru, Astrakhan
PECULIARITIES OF DEVELOPMENT OF YOUTH EMOTIONAL ORIENTATION IN CONDITIONS OF PROFESSIONAL
SELF-DETERMINATION
Введение
Изучение особенностей юношеского возраста в современной психологической науке стало задачей традиционной. Однако интерес исследователей к данному периоду онтогенеза вполне закономерен, так как характер изменений, происходящих на данном этапе развития, оказывает непосредственное воздействие на весь жизненный путь человека.
Особенности ведущей деятельности юношеского возраста (учебно-
