CC BY
69
2. Талызина, Н. Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщений / [Текст] / Н. Ф. Талызина / Вопр. психологии. - 2001. - № 3. - С. 3-16.
3. Трайнер, В. А. Интеллектуальные интенсивные технологии и оргтехничес-кое оснащение. [Текст] / В. А. Трайнер. - М.: Мысль, 1993. - 68 с.
4. Шолохович, В. Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1995. - 364 с.
5. Catton, W. R., Dunlap R .E. Environmental Sociology: A New Paradigm //Amer. Sociologist. - 1999. - Vol. 13. - Nr. L. - P. 41-49.
6. Скибицкий, Э. Г. Организация профессиональной переподготовки муниципальных служащих сельских поселений [Текст] / Э. Г. Скибицкий, И. Э. Тостова,
В. Г. Шефель // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 365-375.
7. Лопанова, Е. В. Развитие профессионального мышления педагогов в процессе повышения квалификации [Текст] / Е. В. Лопанова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 382-392.
8. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 49-75.
9. Ахметова, М. Н. Социально-педагогические детерминанты формирования готовности учителя к проектированию и осуществлению образовательных технологий [Текст] / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1. - С. 87-105.
УДК 159.9:37.015.3
Осмина Елена Викторовна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры «Социальной и инженерной психологии» Ижевского государственного технического университета, evosmiy@mail.ru, Ижевск
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА: ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ РИСКИ ЛИЧНОСТНОЙ ДЕФОРМАЦИИ
Osmina Elena Viktorovna
Associate Professor, Cand. Sc. (Psychology), Head of «Social and engineering psychology» department, Izhevsk State Technical University, Izhevsk city
PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF PEDAGOGICAL LABOUR: ACTIVITY RISKS OF PERSONAL DEFORMATION
Предметное обращение к теме труда традиционно сопровождается известным тезисом «человек обязан трудиться», который нуждается в дополнительной аргументации для каждого нового поколения, отражающей сов-
ременные этому поколению социальные и культурные реалии его жизни. Ключевой вопрос «для чего» имплицитно предполагает ответ психологического содержания с обозначением ценностно-смысловых контекстов внутренней мотивации, поскольку внешние мотиваторы не обладают пролонгированным действием. Труд педагога, взятый в самом широком диапазоне его социального применения (от дошкольных образовательных учреждений до структурных подразделений высшего профессионального образования), не является исключением. Экспоненциальный рост социально-исторических изменений, обусловленный научно-техническим прогрессом последних двух столетий, возвращает нас к теме специфики содержания педагогического труда, обоснованности и адекватности его форм тем социальным задачам, решение которых не только обеспечивает его востребованность на рынке труда в современном обществе, но и подтверждает общечеловеческую значимость и необходимость в историческом масштабе.
Определяющей чертой труда в условиях рыночной экономики и общества потребления является превращение его из социально-психологического средства организации индивидуальной жизни преимущественно в способ добывания дензнаков. Более того, приходится признать, что в современном обществе материальная обеспеченность все больше приобретает статус реально действующего маркера индивидуальной успешности и социальной состоятельности человека. Среди социокультурных факторов, формирующих отношение к труду в современном мире, следует отметить: смещение ценностей в общественном сознании, нарастающая технологизация труда и связанное с этим отчуждение продукта труда от его производителя [10].
В психологическом аспекте особую значимость приобретают вопросы о роли и вкладе трудовой деятельности в процесс социализации личности и индивидуального развития, а также - условиях профессиональной и личностной самореализации индивида. Что происходит с человеком в процессе труда: личностная трансформация с соответствующим ростом уровня самосознания и жизни, или же участие в трудовом процессе ограничивается приобретением (в виде количественного наращивания) новых навыков, умений, автоматизмов? Насколько реален (объективен) феномен профессионального и личностного развития педагога? Осуществляется ли этот процесс по присущей ему внутренней логике (подобно закономерностям индивидуального развития, описанным Л. С. Выготским) или же это развитие детерминировано внешними/объективными факторами и опосредовано имеющимися в наличии социокультурными средствами? Чем обусловлена необходимость профессионального развития личности для общества и для самого индивида?
Актуальность сформулированных вопросов многократно возрастает, когда мы переходим к анализу труда педагога. Традиционная функциональная трактовка учительского труда как трансляции накопленных знаний, а педагога как связующего звена между поколениями «снимает» вопросы о динамике профессионального становления педагога, развитии его личности,
наконец, исторически и социально неизбежной трансформации содержания предмета обучения, определяющей необходимость соответствующей модификации педагогической деятельности. Между тем, именно процессуально-содержательные характеристики трудового процесса оказываются своеобразными профессиональными «ловушками» для личности педагога, способными как проявить/сформировать деятельностно необходимые свойства, так и элиминировать потенции профессионального роста в актуальной ситуации. Обозначенная проблемная область теоретических и прикладных исследований по психологии трудовой деятельности предполагает обращение к анализу основных категорий указанной темы: труд, трудовая деятельность, предмет и объект труда, цель и средства трудовой деятельности.
Категория труда получила наиболее полное раскрытие в контексте культурно-исторической диалектики К. Маркса, который предложил определение труда как целесообразной деятельности для созидания потребительных стоимостей [8]. В приведенном определении указаны два объективных признака труда: целесообразность и социальная значимость результата. Первый признак имеет дифференциальное значение, поскольку позволяет выделить трудовую активность среди разнообразных форм индивидуальной активности по параметру целенаправленности. В этом аспекте наличие цели («для чего?») не только придает направленность индивидуальной активности, но и определяет ее смысловое содержание для личности [7].
Попытка классифицировать цели по критерию источника и исполнителя позволяет выделить объективно заданные (внешние) и субъективно принятые (внутренние) цели. Процесс индивидуального присвоения внешне заданных целей в образовании - чрезвычайно сложный и неоднозначный по своим результатам, нередко драматический по содержанию. Между тем, наличие субъективной (внутренней) цели является необходимым и достаточным признаком субъекта как источника целенаправленной деятельности. Следует отметить неконгруэнтность внешних и внутренних целей, которая становится причиной самых разнообразных деятельностных «несовпадений» участников единого образовательного процесса.
Рассмотрим это положение на примере учебно-педагогического процесса. Педагог, который ставит перед учеником ситуативно определяемую учебную задачу (например, в виде выполнения учебного задания), вместе с ней экспортирует и определенную цель. В наиболее простом случае это может быть правильное выполнение задания, которое гарантирует достижение конкретного учебно-педагогического результата (например, сформированность учебного навыка). Цель при этом не провозглашается открыто, для ученика она «закамуфлирована» ожиданиями предполагаемой положительной оценки в случае адекватного выполнения задания. А если оценка «не ожидается» учеником (мотивационная индифферентность)? Можно ли в этом случае по внешним признакам активности учащегося уверенно говорить о ней как о деятельности? Даже при поверхностном наблюдении очевиден тот факт, что выполнение задания как реализация внешне заданной цели может
стать невыполнимой задачей, если эта цель не принята самим учеником. Подобная активность (продолжая оставаться таковой) в пространстве трудовой деятельности педагога разрушает последнюю изнутри, психологически девальвируя целесообразность его активности.
Вторым объективным признаком труда, по Марксу, является социальная значимость результата или его социальная востребованность. Здесь скрывается существенный психологический момент, на который первым обратил внимание К. Маркс, связавший его с генезисом человеческого сознания: труд начинается с отношений между индивидами, которые могут иметь как проявленный (ситуативно опосредованный), так и неявный (предметно опосредованный) характер, отражающий специфику индивидуального сознания. Классическим примером второго является освоение личностью в течение жизни социокультурных средств, инструментов и орудий, непрерывно восстанавливающее культурную преемственность способов организации индивидуальной жизнедеятельности и обеспечивающее, тем самым, непрерывный диалог между поколениями. В этом аспекте и завершение труда функционально заключается не в создании вещи самой по себе, а в обращенности созданного продукта к судьбе других индивидов, которым он и был адресован [8]. В этом - основное отличие трудовой деятельности от других ее видов (игры и учения), поскольку ни в игровой, ни в учебной деятельности индивид не производит продукта, обращенного к актуальному или потенциальному присутствию другого человека.
Педагогический труд - наиболее яркая иллюстрация сформулированного положения. В самом деле, трансляция учебных знаний, которую регулярно в том или ином виде осуществляет педагог, представляет собой непрерывный диалог между настоящим (в лице педагога) и прошлым (в виде авторизованного знания). Очевидно, что в случае отсутствия такого диалога педагог из носителя «живого знания» (по В. П. Зинченко) и его субъекта становится безличным транслятором «полезной» и объективной (то есть принадлежащей объекту) информации. Подобная ситуация оказывается губительной, в первую очередь, для личности самого педагога вследствие обесценивания его роли в учебном процессе: образование из условия развития личности его участников превращается в своеобразную информационно-поисковую систему, предназначенную удовлетворять даже не познавательные интересы, а лишь информационное любопытство обращающихся к ней. Но информационный голод принципиально не насыщаем, поскольку информация аксиоло-гически пуста и воспроизводит подобную пустоту в душе обращающихся к ней как к последней инстанции [3]. Подобное «облегчение» педагогического труда в виде его редукции к информационной передачи, исключающей усилия «всего человека» (равно как «передатчика», так и «приемника» этой информации), по мнению В. В. Бибихина, ставит под угрозу саму человечность в нас.
Однако связь настоящего с прошлым в виде диалогичности взаимодействия педагога с учебным материалом не исчерпывает психологического
содержания учебно-педагогической ситуации. Необходимым дополнением является обращенность труда педагога к времени, которого еще нет - будущему. Вопрос о временных границах обучения имеет предельно прикладной характер. В самом деле, учебные навыки (знания, умения) учащихся, равно как и их способность к репродуктивному воспроизведению учебного материала, формально локализуются в текущем моменте, что и становится основанием для педагогической оценки. Однако их содержательное воздействие на личность учащихся в виде готовности к соответствующим поступкам как результата осмысления учебного материала чаще всего «сдвинуты к концу», то есть выходят за границы актуального временного пространства. Такой пролонгированный эффект педагогической деятельности таит в себе множество психологических рисков для личности педагога: большинство педагогов не сталкивается непосредственно с результатами своей деятельности (в том числе и отрицательными), что становится основой для формирования самых разнообразных педагогических иллюзий. Одним из подобного рода иллюзий является, на наш взгляд, миф о «сильном педагоге». Сильный педагог в восприятии заказчиков образования (родителей, учащихся, администрации образовательного учреждения) - это специалист в актуальном времени обучения, обладающий широким диапазоном организационных, коммуникативных, перцептивно-рефлективных и других способностей, адекватно реализующий их в реальном педагогическом процессе. Объективным подтверждением общественного мнения чаще всего является высокая результативность его деятельности (показатели успеваемости, участия в олимпиадах, научной работы его учеников). Очевидно, что подобная эффективность педагога невозможна без соответствующей восприимчивости (например, в виде хороших репродуктивных способностей) и мотивационной активности учащихся. Однако специфика учебной деятельности определяется, в первую очередь, особенностями ее результата - сформированные учебные навыки не имеют самостоятельного значения (о чем постоянно забывают педагоги в горячих спорах о том, «чему учить»), - овладение ими должно способствовать своеобразной «инструментализации» субъективной активности. Навык (умение, знание) в этом ракурсе становится формой проявления индивидуальных психологических возможностей, а «оформленная» психическая активность, в свою очередь, -реальным психологическим средством сознательного воздействия индивида на окружающий мир и самого себя. Последнее - ключевой признак субъекта собственной жизнедеятельности, поэтому «конечным пунктом» назначения деятельности педагога является потенциальная субъектность ученика, существующая как предвосхищение педагогом не данного (в настоящем), но заданного (из будущего) статуса.
Дифференциация понятий «труд» и «деятельность» по признаку субъективно принятой или самостоятельно определенной цели позволяет провести различение внешнего и внутреннего планов осуществления трудовых действий и/или внутренней и внешней деятельности. Общность строения
внешней и внутренней деятельности лежит в основе их взаимозаменяемости и взаимопереходов - интериоризации и экстериоризации.
Психологическим маркером деятельности является наличие предмета как социально фиксированной системы признаков объекта труда в виде свойств и взаимоотношений (объектов, явлений, процессов), которыми человек мысленно или практически оперирует в процессе его осуществления [7]. Предмет трудовой деятельности выполняет функцию ее аксиологического центра, и по этому признаку может быть дифференцирован от всякой объективной вещи: «Жизнь в деятельности и есть не что иное, как жизнь в бесконечно длящемся состоянии встречи с тем, что пред нами «мечено» и что может быть нами распредмечено» [1, с. 67]. В психологическом значении предмет труда выступает как ориентирующий психический образ [5], а его функциональный характер становится дифференциальным признаком в мире вещей [1].
Положение о функциональном характере предмета можно проиллюстрировать на примере педагогической деятельности. Ученик как индивидуальная единица представляет собой объект педагогического воздействия, но предметом деятельности педагога выступают свойства и качества учащегося, которые в большинстве своем существуют лишь потенциально, образуя смысловой центр деятельности педагога. По сути, педагогический труд представляет собой создание условий, в виде преодоления трудностей - объективно-ситуативных и собственно субъективных, обусловленных как функциональной активностью педагога, так и спонтанной активностью ученика, - для проявления прогнозируемых, но предметно неоформленных в актуальном пространстве взаимодействия потенциальных свойств ученика.
Положение о предвосхищаемом результате приобретает свое смысловое оформление в понятии цели как субъективного образа желаемого будущего в виде результата. Причиной широко распространенного (и не только в социальной сфере) феномена несовпадения идеальной цели и реального результата являются различные планы их существования. Очевидны и способы разрешения этого противоречия - снижение уровня целей и/или наращивание операциональных, прежде всего, психологических возможностей (навыков, умений) с соответствующим расширением диапазона осуществляемых деятельностных операций. Следует отметить, что второй путь составляет содержание процесса личностного и профессионального развития. Вместе с тем, анализ результатов опроса молодых преподавателей вуза и педагогов общеобразовательной школы о трудностях, которые они испытывают в профессиональной деятельности, показал, что 78% респондентов на первое по значимости место ставят именно несовпадение планируемого и ожидаемого результата с реальным. Больше половины респондентов из данной группы интерпретируют данный факт как трудности, обусловленные внешними обстоятельствами (условия трудовой деятельности, уровень зарплаты, позиция администрации образовательного учреждения), что делает ее практи-
чески субъективно непреодолимой [9]. Так объективная закономерность содержательно-процессуального разворачивания деятельности из потенциального стимула личностного роста становится действенным препятствием таковому, что, в конечном итоге, приводит к утрате субъектных свойств и превращению активного деятеля в пассивного исполнителя объективно (ситуативно) заданных требований.
Анализ трудовой деятельности не будет полных без рассмотрения ее средств и орудий, основное назначение которых - расширение индивидуальных (или групповых) возможностей субъекта труда в процессе достижения субъективных целей в ситуативно заданных обстоятельствах. В традиционной классификации различают вещественные и функциональные средства труда [6], к последним относятся и выразительные средства поведения: речь, мимика, пантомимика человека как субъекта труда. Обращает на себя внимание энергоемкий (энергозатратный) характер функциональных средств по сравнению с вещественными (доказательством чего являются сдвинутые во времени сроки пенсионного возраста для представителей тех профессий, в которых функциональные средства являются единственными и приоритетными - балерины, судьи). Следует отметить приоритет функциональных средств и в педагогическом труде, что обусловливает распространенность среди представителей педагогических профессий такого феномена как «эмоциональное выгорание». Возникновение и развитие указанного синдрома как одного из вида неблагоприятных функциональных состояний определяется действием ряда причин объективного и субъективного характера. Результаты диссертационных исследований, проведенных под нашим руководством и посвященных анализу педагогических условий проявления субъектности учащихся в разных возрастных группах (дошкольники, младшие подростки, студенты), позволяют утверждать, что субъектность педагога является не только основным условием субъектности ученика, но и психологическим средством профилактики «эмоционального сгорания» самого педагога. Более того, ситуации субъектной активности педагога, или личностной включенности в осуществляемую деятельность принципиально изменяют знак его функциональной активности: из энергоемкой («энергозатратной») она становится энергогенной («энергопорождающей). Из субъективных самоотчетов педагогов, имеющих опыт профессиональных состояний деятельностной «включенности», следует, что работа в этом случае становится источником дополнительной силы и радости [9].
Попробуем обозначить проблемные границы темы трудовой деятельности педагога. Если лишить труд его отличительных признаков - предметности, целесообразности и социальной значимости производимого продукта, -перед нами предстанет оголенный каркас «объектно-вещной» активности индивида (по Г. С. Батищеву), лишенной важнейшего качества проявления субъектности человека - его диалогической обращенности к Другому, отражающему нашу актуальную субъективность и потенциальную субъектность (по М. М. Бахтину). Именно в процессе трудовой деятельности человек
не только создает продукты (объекты-вещи), но и реализует уникальную способность общения - как с теми, кого он преемственно наследует (через предмет и орудия труда), так и с теми, кому адресована его деятельность [1]. Описанная система отношений имеет исключительно субъективно-виртуальный характер, вследствие чего возникает необходимость в индивидуальной ответственности за сущность происходящего. И поскольку реальный инициатор и участник общения внутри педагогически организованной ситуации - педагог (остальные участники предполагаемы и/или ожидаемы), то вопрос о субъекте ответственности решается однозначно.
В отличие от этого «ситуативно-вещная» активность личности, которая не исключает социальной адекватности и адаптивности, регулируется физическими и энергоинформационными свойствами объекта труда (для педагога - это ученик). Будучи онтологически низшим образованием по отношению к «деятелю», объект лишен самостоятельной ценности, с позиции действующего «по ситуации» педагога отличается простотой содержания, исключающей любые проявления невозможности, поскольку поведение объекта всегда каузально определено объективными законами материального мира. Такая аксиологическая пустота «объекта» педагогического воздействия распространяется и на содержание активности педагога: девальвация деятельностных отношений с миром и с учениками в виде редукции смыслового и ценностного богатства трудовой деятельности к рутине повседневных обязанностей делает проявления субъектности педагога избыточным и ненужным актом индивидуальной жизнедеятельности.
Проведенная теоретическая реконструкция основных категорий трудовой деятельности позволяет гипотетически выделить два основных сюжета ее разворачивания - в виде профессиональной деятельности субъекта как ее инициатора и активного деятеля или в виде ситуативно-вещной активности исполнителя заданных извне инструкций. Следует подчеркнуть, что в обоих случаях мы имеем дело с социально адекватными поведенческими проявлениями личности, которые феноменологически могут быть неразличимы. Достаточно точные критерии дифференциации двух моделей педагогической деятельности мы обнаружили на субъективном уровне (в виде самоотчетов педагогов, их переживаний, связанных с работой, и т. п.). Как показали результаты наших исследований, социально-адаптивное поведение не защищает педагога от развития синдрома «эмоционального выгорания» и автоматизации отдельных звеньев деятельности с ее редукцией в более примитивным формам. Становится очевидным, что профессиональное развитие невозможно в ситуации деятельностного расслоения - несовпадения деятеля и деятельности. Парадокс заключается в том, что интенсивность и напряженность педагогического труда как субъективное отражение его включенности в собственную деятельность, или субъектности, являются единственными и естественными способами предупреждения профессиональной стагнации и личностной девальвации.
Библиографический список
1. Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества [Текст] / Г. С. Батищев. -СПб.: РХГИ, 1997. - 464 с.
2. Бахтин, М. М. Автор и герой в эстетической деятельности [Текст] / М. М. Бахтин // Работы 20-х годов. - Киев: «Next», 1994. - С. 69-255.
3. Бибихин, В. В. Мир [Текст] / В. В. Бибихин. - СПб.: Наука, 2007. - 431 с.
4. Выготский, Л. С. Лекции по педологии [Текст] / Л. С.Выготский. - Ижевск: УдГУ, 2001. - 296 с.
5. Зинченко, В. П. Живое знание [Текст] / В. П. Зинченко. - Самара: «Самарский Дом печати», 1998. - 296 с.
6. Климов, Е. А. Психология профессионала [Текст] / Е. А. Климов. - М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.
7. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
8. Мамардашвили, М. К. Анализ сознания в работах Маркса / М. К. Мамардашвили // Вопросы философии. - 1968. - № 6. - С. 14-25.
9. Осмина, Е. В. Жизпь па пределе возможностей или невозможная определенность субъекта [Текст] / Е. В. Осмина. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2007. - 242 с.
10. Турчинов, А. И. Профессионализация и кадровая политика [Текст] / А. И. Турчинов. - М.: Флинта, 1998. - 272 с.
11. Осадчук, О. Л. Профессиональная надежность педагога как педагогический феномен [Текст] / О. Л. Осадчук // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 136-147.
12. Куликова. Л. Н. Аутодиагностика личностного саморазвития студента как фактор продуктивности высшего профессионального образования [Текст] / Л. Н. Куликова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4. - С. 44-58.
13. Сенько, Ю. В. Технология профессионального образования в герменевтическом круге [Текст] / Ю. В. Сенько, Т. Л. Комоза // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 69-84.
14. Врублевская, Е. Г. Учитель на пути к смыслам человекообразования [Текст] / Е. Г. Врублевская // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. -
С. 174-188.
15. Щербакова, В. В. К вопросу о профессиональной компетентности [Текст] / В. В. Щербакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 2. - С. 139-146.
16. Перевозчикова, Л. С. Конструктивное самоутверждение личности как философская проблема [Текст] / Л. С. Перевозчикова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 138-146.
17. Сластенин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности [Текст] / В. А. Сластенин , Л. С. Подымова // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 1. - С. 42-49.
18. Фишман, Б. Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы [Текст] / Б. Е. Фишман // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 1. - С. 49-60.
19. Субетто, А. И. Образовательное общество как форма бытия ноосфер-ного общества [Текст] / А. И. Субетто // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 113-124.
УДК 378.01: 370
Матвеева Светлана Ефимовна
Начальник отдела Министерства образования и науки Республики Татарстан, кандидат педагогических наук, почтовый ящик svetlana010@yandex.ru, mailto:svetlana010@yandex.ru, Казань
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН
Matveyeva Svetlana Efimovna
Chief of Department, Ministry of Education and Science of Tatarstan Republic, Candidate of Pedagogy, svetlana010@yandex.ru, mailto:svetlana010@yandex.ru, Kazan
DESIGNING OF THE CONTENT OF INNOVATIVE EDUCATION IN SECONDARY SPECIAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF TATARSTAN REPUBLIC
Ключевыми словами образовательной политики России на современном этапе социально-экономического развития являются: доступность, качество, эффективность. Именно этими словами Президент Российской Федерации В. В. Путин определил в своем ежегодном Послании Федеральному собранию Российской Федерации 2007 г. приоритет современного подхода к профессиональному образованию: «Мы должны навести порядок с содержанием программ в профобразовании. Причем делать это надо совместно с представителями бизнеса и социальных отраслей, для которых, собственно, и готовятся специалисты. Следует создать систему объективного, независимого внешнего контроля за качеством получаемых знаний». Изменение государственной политики в этой важной сфере образования можно свести к следующим наиболее существенным показателям:
1. приоритет экономических целей как желаемых результатов (упор на обеспечение экономики работниками начального и среднего уровня квалификации, обеспечениеб занятости молодежи и безработных, повышение квалификации работающего населения);
2. передача государством функций непосредственного предоставления образовательных услуг автономным, юридически независимым производителям этих услуг;
