CC BY
59
15. Климова, Т.Е. Метод восхождения в формировании опыта научноисследовательской деятельности студента [Текст] / Т.Е. Климова, Е.П. Романов, М.В. Романова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 78-85.
16. Храпченкова, И.В. О социально-экономических предпосылках инноваций в системе образования [Текст] / И. В. Храпченкова, В.Г. Храпченков // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 155-162.
17. Апарина, Л.А. Оценка универсальных компетенций специалиста [Текст] / Л.А. Апарина.// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 35 - 42.
18. Власова, В.К. Построение объектно-ориентированных и логикоматематических моделей педагогических систем [Текст] / В.К. Власова, Г.И. Кирилова,
B.Ю. Михайлов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 66 - 74.
19. Тимербулатова, А.Р. О педагогической технологии XXI века [Текст] / А.Р. Ти-мербулатова // Сибирский педагогический журнал. -2009. - № 1. - С. 77-88.
20. Терегулов, Ф.Ш. О соотношении обучения и развития в формирующем образовании [Текст] / Ф.Ш. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. -
C. 127-142.
21. Ахметова, М.Н. Социально-педагогические детерминанты формирования готовности учителя к проектированию и осуществлению образовательных технологий [Текст] / М.Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. —2008. - № 1, - С. 87-105.
22. Смышляева, Л.Г. Возможности современных образовательных технологий для реализации компетентностно-ориентированных андрагогических программ [Текст] / Л.Г. Смышляева // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 4. - С. 55 - 64.
УДК 374.6
Лопанова Елена Валентиновна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой управления развитием образования Омского государственного педагогического университета, lopanova_orngpu@mail.ru, Омск
К ВОПРОСУ ИЗМЕНЕНИЯ ПОДХОДОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Lopanova Elena Valentinovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer managing faculty of management by development of education of Omsk state pedagogical university, lopanova_omgpu@mail.m, Omsk
TO A QUESTION OF CHANGE OF APPROACHES IN ADDITIONAL VOCATIONAL TRAINING
В новых социально-экономических условиях удовлетворение профессиональных требований к каждому работнику общественного производства возможно лишь с изменением условий формирования личности. Обеспечение необходимых преобразований этого процесса связывается, прежде всего, с созданием единой системы непрерывного образования. В общефилософском понимании непрерывность образования предполагает целостность образовательной системы, состоящей из дискретных элементов (образовательные программы разных видов и уровней). В настоящее время от образования ожидают не только обеспечения учащихся хорошо организованной системой знаний, но и развития у них особых способно-
стей и навыков учебно-познавательной деятельности, которые определяют готовность индивида к изменениям и восприятию новых знаний. Следовательно, систему непрерывного профессионального образования следует строить на основе концепции развития, предусматривая переход от обучения к самообучению (или саморегулируемому обучению). Качественное развитие в ней должно обеспечивать для человека переход от преимущественно репродуктивного типа деятельности к творческому, от познания в обучении - к познанию в исследовательском процессе [2].
Развитие рынка труда и рынка рабочей силы, меняющиеся социальноэкономические условия требуют подготовки специалистов, владеющих не только специальными знаниями, но и обладающих определенными качествами, обеспечивающими их конкурентоспособность, профессиональную мобильность, умения быстро переключаться с одного вида труда на другой и совмещать различные трудовые функции. Это в первую очередь относится к системе профессионального образования, формирующей интеллектуальные ресурсы общества и обеспечивающей высокий уровень качества производительных сил. Важнейшим при этом является обеспечение образовательных потребностей и социальной защищенности человека путем создания условий для получения им востребованных обществом и производством знаний и умений профессиональной деятельности [б].
Преобразования в экономике и профессиональном образовании взаимосвязаны и не могут быть эффективно осуществлены без развития системы подготовки специалистов для профессионально-образовательной сферы: начального, среднего и высшего профессионального образования. Задачи подготовки таких специалистов - педагогов профессионального обучения, совместно с задачей формирования общественно значимой личности, способной развиваться в процессе своей профессиональной деятельности, призвана решать система профессионального педагогического образования.
В настоящее время практике профессионально-педагогического образования присущи проблемы. Актуальнейшей из них, по мнению В.А. Федорова [6], является проблема создания систематизированных и целостных теоретических основ системы подготовки педагогов профессионального обучения, решение которой позволит предвидеть, проектировать развитие данной образовательной системы и обеспечивать ее результативность и эффективность. Обозначенная проблема обусловливает проявление других, более частных проблем. Одна из них связана с недостаточностью масштабов системы профессионального педагогического образования России для удовлетворения потребностей профессионального образования в педагогах. Следствием является несоответствие существующего уровня квалификации профессионально-педагогического персонала, работающего в учебных заведениях профессионального образования, потребностям человека, общества, государства и народного хозяйства.
Отмеченные проблемы профессионально-педагогического образования определяются также особенностями современного этапа образова-
тельной реформы в России, состоящими в смене политической, идеологической, философской парадигмы образования - от тоталитарной к демократической, и его педагогической парадигмы - от безличностной к личностно ориентированной, от унифицированной к вариативной, от адаптивной к развивающей, от знаниевой к деятельностной.
Таким образом, в настоящее время существует объективная необходимость в создании теоретических основ развития профессионально-педагоги-ческого образования, которое в изменяющихся социальноэкономических и социально-педагогических условиях должно перейти на качественно новый уровень, стать адекватным новым условиям, обеспечивать развитие экономики, удовлетворять новые запросы человека и общества.
Развивая идею гуманизации, принцип деятельностной направленности позволяет обеспечивать формирование способностей педагога профессиональной школы к активной профессионально-педагогической деятельности во всех ее формах. Значение знании как важнейшей цели образования, сформированной в рамках гностического подхода, не отменяется, но они становятся одним из компонентов, обеспечивающих формирование деятельности. Эффективность выполнения будущей работы определятся опытом продуктивной деятельности, приобретенным специалистом за время обучения. Поэтому образовательный процесс необходимо ориентировать на подготовку педагога профессионального обучения к выполнению именно реальной профессиональной педагогической деятельности [4].
Виды профессиональной педагогической деятельности направлены на решение профессионально-педагогических задач. Их особенностью является вариативность, обусловленная многозначностью педагогических ситуаций и индивидуально-типологическими особенностями учащихся и самих педагогов профессионального обучения. При этом, как установлено Э.Ф. Зеером [2], решение педагогической задачи сводится к выбору оптимального варианта ответа на основе теоретических знаний и практического опыта педагога профессионального обучения, что придает ему творческий характер.
Второе условие реализации принципа соответствия касается дополнительного содержания образования и сводится к введению образовательных программ доподготовки и переподготовки специалистов для конкретной профессионально-педагогической деятельности. При этом происходит продолжение профессионального образования в пределах одного образовательного уровня.
По сути, в данном случае речь идет о повышении квалификации профессионально-педагогических работников, которое обязательно должно содержать исследовательский, творческий компонент деятельности обучающихся, быть тесно связано с проблемами реальной профессиональнопедагогической практики и способствовать поискам их решений, обеспечивать непрерывное совершенствование психолого-педагогического и отраслевого аспектов их деятельности.
Еще одним условием реализации принципа соответствия содержания этапов непрерывного профессионально-педагогического образования основным стадиям профессионального становления личности педагога профессионального обучения является, по мнению В.А. Федорова [6], создание технологий соотнесения содержания образовательных программ разных специальностей (специализаций), уровней и ступеней. Выполнение данного условия обеспечит интегрирование содержания образования при подготовке педагогов профессионального обучения из специалистов, имеющих базовое среднее (в том числе профессионально-педагогическое) или высшее профессиональное образование в разнообразных образовательных отраслях. Его реализация позволит подготавливать специалистов профессионального обучения из лиц, приходящих из других народнохозяйственных сфер с изменением профиля профессиональной деятельности. Кроме того, этим также создаются благоприятные условия для повышения профессионально-педагогического образовательного уровня у работников с базовым профессионально-педагогическим образованием (например, обучение, реализуемое в системе «профессиональнопедагогический колледж (техникум) - педагогический вуз»).
С учетом отмеченной специфики профессионально-педагогической деятельности условия реализации принципа деятельностной направленности при подготовке педагогов профессионального обучения предполагают следующее:
- построение системы знаний, определяющих профессиональнопедагогическую деятельностью направленность, и расширение их применения в практической деятельности студентов в процессе обучения с учетом потребности и ценностных ориентации каждого обучающегося;
- формирование умений творческой профессиональной деятельности.
Данные условия определяют необходимость развития теоретического
и практического обучения с углублением их взаимосвязи и вовлечением студента в профессиональные и профессионально значимые виды деятельности (учебное проектирование, педагогические и производственные практики, работа в мастерских и т.п.). При этом применяемые образовательные технологии учитывают специфику профессиональнопедагогического образования и используют отличные от традиционных методики. При сохранении объема лекционных и лабораторнопрактических занятий приоритет отдается использованию современных активных и деятельностно ориентированных технологий во всех видах учебных занятий, включая итоговую аттестацию [1].
Наиболее адекватным требованиям времени в повышении квалификации и профессиональной переподготовке работников профессионального образования нам представляется личностно-деятельностный подход. Личностный подход, по В.В. Серикову [5], - это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей. Деятельностный подход предусматривает не только трансляцию культуры, но и создание условий для овладения образцами и способами мышления и деятельности,
для развития познавательных сил и творческого потенциала личности обучаемого. Он ориентирует педагога на установку, что важнейший фактор развития и самоопределения обучаемого - его активная познавательная, коммуникативная деятельность. Оба компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие.
Содействие в принятии новых целей и ценностей образования, построении личностно-развивающего образовательного процесса может оказать система повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов и руководителей учреждений профессионального образования как органичная часть системы непрерывного профессионального образования. Целью повышения квалификации становится актуализация профессионально-психологичес-кого потенциала специалистов, содействие в овладении инструментарием личностно-развивающего образования. Достижение этой цели осуществляется в процессе решения следующих задач: мотивирования саморазвития, самообразования, профессионального роста, карьеры; повышения компетентности: социальной, экономической; правовой, специальной, экологической и др.; развития психологических свойств, профессионально важных качеств, коррекции профессиональных форм поведения; развития аутокомпетентности (персональной компетентности) и корректировки профессиональнопсихологического профиля специалиста; формирования социальной, профессиональной и персональной компетенции; обеспечения условий саморазвития, самообразования и самоосуществления личности.
Представляется логичным построение процесса повышения квалификации педагогов по схеме, предложенной Э.Ф. Зеером [2]: на начальном этапе - когнитивно ориентированное обучение, на основном этапе - деятельностно ориентированное, на заключительном - личностно ориентированное обучение.
Рассмотрим такое построение повышения квалификации на примере проблемного семинара для педагогов «Личностно-деятельностные технологии обучения». На первом этапе организуется освоение теоретических аспектов использования личностно-деятельностных технологий в образовательном процессе: актуализация знаний о современных образовательных парадигмах, технологическом подходе в обучении, знакомство с сущностью технологий, обоснование выбора технологии для практического применения. Кроме того, обязательной становится актуализация знаний педагогов о целеполагании в образовательном процессе (в том числе уточнение понятие диагностичной постановки цели, коль скоро речь идет о технологии), формах и методах обучения, способах обратной связи, т.д.
На втором этапе полученные и актуализированные знания должны стать умениями, и поэтому педагоги разрабатывают технологические кар-
ты в рамках выбранной технологии, а затем проводят уроки, которые записываются для последующего анализа.
На третьем этапе - рефлексивном - идет анализ проведенных уроков, определяются стратегии действий каждого педагога по овладению, осмыслению и внедрению технологий в практику профессиональной деятельности. Превращение деятельности в личностнообразующую определяется ее смыслом “ субъектно-оценочным, сознательно-избирательным отношением к деятельности. А.Н. Леонтьев [3] показал, что смысл формируется в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним и тем, на что его действия направлены как на свой непосредственный результат. Субъективность, пристрастность сознания проявляется в избирательном отношении к деятельности, эмоциональной ее окрашенности. Личностный смысл деятельности обусловливает ее активность, а уровень активности субъекта деятельности определяет личностно развивающий характер. Э.Ф. Зеер [2] назвал этот вид деятельности доминантным, в отличие от ведущей, которая задается личности системой воспитания и обучения. Становление доминантной деятельности во многом определяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности.
Реализация развивающей функции профессионального образования, в том числе и дополнительного, во многом определяется используемыми педагогическими технологиями [1]. Любая образовательная технология -это воплощение определенной стратегии. Коль скоро речь идет о развивающем образовании, то требуются и адекватные технологии. Поэтому на любом этапе, включая этап когнитивно ориентированного обучения, должны использоваться личностно-деятельностные технологии, которые ориентированы на достижение целей: - актуализация профессиональноличностного потенциала;
- профессиональное развитие личности;
- формирование метапрофессиональных образований: обобщенных знаний, умений, навыков, действий, компетенций;
- приобретение опыта квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
- обеспечение субъект-субъектного взаимодействия всех участников профессионально-образовательного процесса.
Целью использования педагогических технологий становится не только и не столько накопление знаний, умений, а, прежде всего, постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого обучаемого. Ключевым моментом в психолого-педагогической подготовке педагога к осуществлению личностно ориентированного педагогического процесса можно считать проектирование и организацию соответствующей образовательной среды, в которой реально воплощены основные принципы личностно ориентированного образования.
Повышение квалификации и переобучение взрослых, опытных педагогов невозможно в рамках авторитарного подхода к образованию, по-
скольку человек сознательно осваивает необходимую ему информацию, наполняя ее субъективным смыслом. Проявление субъектности в познавательной деятельности органически присуще человеческому существу, поскольку потребность в обновлении информации и информационном поиске оказывается для него одной из базовых.
Сегодня наблюдается лавинообразное нарастание информации; то, что было выучено несколько лет назад, оказывается неактуальным сегодня. Педагог часто оказывается безоружным перед фактом своей некомпетентности, функциональной неграмотности, чаще всего не понимая, что это естественная ситуация, требующая осознанного постоянного образовательного движения. Кроме того, навыки обучения и самообразования у современного педагога были сформированы в совершенно иной, нежели сегодняшняя, ситуации. Приход нового столетия сопровождается сменой стратегий работы с информацией. Педагога смущает невозможность охватить весь массив знаний даже в своей дисциплине. Чем старше человек, тем сложнее ему включаться в образовательные процессы в силу множества внутренних преград, складывавшихся годами. Эти трудности прежде всего основаны на мифе о снижении способности к восприятию, запоминанию, воспроизведению учебной информации с возрастом. Известно, что в разные периоды жизни на первый план выступают различные функции памяти, иные типы внимания, меняется мотивация, но в целом взрослый человек всегда способен к выработке соответствующих индивидуальных способов оптимальной работы с информацией. Это становится возможным, если он владеет знаниями о своих особенностях как субъекта обучения и сформированной устойчивой мотивацией к обучению.
Обладая определенным опытом и субъектной позицией в образовании, взрослый человек способен сам оценить и выбрать способ и формы обучения, поэтому в образовательном процессе повышения квалификации или профессиональной переподготовки необходима ориентация на восприятие и самовосприятие взрослого человека в ситуации его обучения. Предпочтительна такая организация образовательного процесса, в которой другими людьми будет востребован опыт и отношения каждого его участника. Не меньше, чем учебная информация, взрослому человеку интересны преподаватели и соученики в личностном и индивидуальном плане. Поэтому обучение взрослых предполагает создание атмосферы партнерства, взаимопомощи и поддержки. Наиболее эффективной становится групповая работа слушателей, предполагающая обсуждение разных точек зрения, разных позиций.
Содержание образования в системе обучения взрослых всегда носит открытый характер, развиваясь за счет привнесения личностного опыта и индивидуальных информационных запросов. Поэтому слушателям предоставляется свободный выбор из широкого спектра литературы, программных продуктов, ориентируя на самостоятельный информационный поиск с использованием современных баз данных. Взрослый человек способен на собственную интерпретацию первичных источников, и часто именно такая интерпретация и становится основным результатом обуче-
ния. Однако нельзя не учитывать, что обычно повышение квалификации осуществляется в ситуации дефицита личного времени, поэтому здесь необходима очень четкая регламентация, учитывающая индивидуальные пожелания и возможности. Содействовать повышению информационной компетентности помогают деятельностные технологии, особенно технологии, ориентированные на действие (технологии исследования частного случая, дидактических задач, направляющего текста).
Обеспечить субъектность в обучении в процессе повышения квалификации возможно, реализуя деятельностную направленность образовательного процесса.
Библиографический список
1. Вазина, К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа[Текст]: автореф. дне. ... д-ра пед. Наук / К.Я. Вазина. - Екатеринбург, 1998. - 39 с.
2. Зеер, Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. - М.: Московский психологический институт, 2005. — 216 с.
3. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст] / А.Н. Леонтьев. В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. — Т. 1.
4. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. - М.: Издательский центр Академия, 2004. - 320 с.
5. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст] / В.В. Сериков. - М.: Логос, 1999. - 272 с.
6. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика [Текст] / В.А. Федоров. - Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. университета, 2001. - 330 с.
7. Бурцева, Г.В. Проектирование программно-целевой системы обучения специалистов культуры: иерархия целей [Текст] / Г.В. Бурцева // Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 2. - С. 359-366.
8. Щербакова, В.В. К вопросу о профессиональной компетентности [Текст] / В.В. Щербакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2, - С. 139-145.
9. Дергунова, Т.А. Формирование у студентов способности к критическому анализу педагогических новаций [Текст] / Т.А. Дергунова // Сибирский педагогический журнал, - 2008.-№ 2, - С. 170-175.
10. Елагина, Л.В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода [Текст] / Л.В. Елагина, Н.А. Сергеева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 58-69..
11. Давыдова, Ю.В. Реализация компетентностного подхода в учреждениях дополнительного профессионально-технического образования [Текст] / Ю.В. Давыдова // Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 4. - С. 367-371.
12. Малашихина, И.А. Взаимодействие администрации и педагогического коллектива как фактор инновационного развития образовательного учреждения (региональный компонент) [Текст] / И.А. Малашихина, В.М. Ковязина // Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 4. - С. 388-394.
13. Исаев, И.Ф. Профессионально-творческое саморазвитие личности: восхождение к акме [Текст] / И.Ф. Исаев, И.А. Шаршов // Сибирский педагогический журнал. -2008.-№2.-С. 43 - 54.
14. Слинкин, С.В. Педагогический вуз в территориальном социокультурном пространстве [Текст] / С.В. Слинкин, З.И. Колычева // Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 2. - С. 460 - 469.
15. Лопанова, Е.В. Развитие профессионального мышления педагога в процессе повышения квалификации [Текст] / Е.В. Лопанова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 382-392.
16. Поданёва, Т.В. Развитие профессионально-личностного взаимодействия специалистов ДОУ в процессе повышения квалификации [Текст] / Т.В. Поданёва // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № I. - С. 392-398.
17. Шипилина, Л.А. Качество управления образовательным учреждением и необходимость профессионализации менеджмента в образовании [Текст] / Л.А. Шипилина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 360 - 372.
18. Коптелов, А.В. Взаимодействие учреждения дополнительного профессионального образования и муниципальных методических служб по управлению качеством образования в системе повышения квалификации [Текст] / А.В. Коптелов // Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 1. - С. 373 - 380.
19. Ленок, Г.В. Инновационные технологии в непрерывном последипломном образовании врача [Текст] / Г.В. Ленок, Д.В. Пивень, М.А. Алферова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 294 - 299.
20. Таратонова, Е.Е. Дополнительное профессиональное образование как пространство реализации системы менеджмента качества вуза [Текст] / Е.Е. Таратонова // Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 4. - С. 363 - 369.
