CC BY
99
11. World Health Organization. Cholera. 2011. Wkly Epidemiol. Rec. 2012; 87 (31-32): 288-303.
12. Glebov V.V. 'Ekologicheskaya psihologiya: uchebnoe posobie. Moskva: RUDN, 2008.
13. Ob 'epidemiologicheskoj situacii po holere v mire i prognoze zabolevaemosti holeroj na 2012 god. Available at: http://www.femida44.ru/ biblioteka/akti_rf/109196-ob_ epidemiologicheskoj_situacii_po_holere_v_mire_i_prognoze.html
Статья поступила в редакцию 27.05.16
УДК 316.62
Lubochnikov P.G., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology of Professional Activity, Siberian State Technological University (Krasnoyarsk, Russia), E-mail: lubochnikov79@gmail.com Belova I.A., student, Institute of Electronic Distance Learning, Siberian State Technological University (Krasnoyarsk, Russia), E-mail: 89232972759@bk.ru
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF AN INDIVIDUAL STYLE IN PROFESSIONAL WORK OF TEACHERS. The article presents a relevant research on a problem of an individual style in work of teachers. The authors identify their personal and professional characteristics that have a direct impact on their professional development. The work analyzes the main approaches of researchers to the object under study in psychological and pedagogical academic literature. The authors explain different stages of formation and their associated levels of formation of an individual style in work of teachers. It is shown that forming of an individual style of a teacher takes place in the course of his educational activities. It is found that the efficiency of an individual style at work among teachers is determined by such personal and professional features as professional orientation, professional identity, professional reflection, professional ability and temperament.
Key words: individual style in work of teachers, pedagogical orientation, professional identity, pedagogical reflection, teaching abilities, temperament.
П.Г. Лубочников, канд. психол. наук, доц. каф. педагогики и психологии профессиональной деятельности, Сибирский Государственный Технологический Университет, г. Красноярск, E-mail: lubochnikov79@gmail.com И.А. Белова, студент 5 курса Института электронно-дистанционного обучения, Сибирский Государственный Технологический Университет, г. Красноярск, E-mail: 89232972759@bk.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ
В статье представлена актуальность исследования индивидуального стиля трудовой деятельности педагогов, выявления их личностно-профессиональных особенностей, оказывающих непосредственное влияние на его становление. Проанализированы основные подходы исследователей по проблеме в психолого-педагогической литературе. Выделены этапы становления и соответствующие им уровни сформированности индивидуального стиля трудовой деятельности педагогов. Показано, что становление индивидуального стиля трудовой деятельности педагогов происходит в процессе их педагогической деятельности. Установлено, что эффективность индивидуального стиля трудовой деятельности педагогов определяется такими личностно-профессиональными особенностями, как профессиональная направленность, профессиональное самосознание, профессиональная рефлексия, профессиональные способности, темперамент.
Ключевые слова: индивидуальный стиль трудовой деятельности педагога, профессиональная направленность, профессиональное самосознание, профессиональная рефлексия, профессиональные способности, темперамент.
Интерес к проблеме индивидуального стиля трудовой деятельности (далее ИСТД) педагогов обусловлен тем, что в настоящее время в системе народного образования много нововведений, которые предъявляют более высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогов. При их обучении основной упор делается на методическую подготовку, а личностно-профессиональные особенности, которые имеют непосредственное отношение к эффективности их деятельности, практически не анализируются и не развиваются. Тем не менее, как показывают многочисленные исследования в этой области, знание педагогами своих личностно-профессиональных особенностей способствует формированию наиболее эффективного для них ИСТД. Поэтому изучение ИСТД педагогов, выявление их личностно-профессиональных особенностей, оказывающих непосредственное влияние на формирование эффективного ИСТД, становится необходимым и актуальным вопросом.
Изучением ИСТД, в том числе педагогической, занимались: З.Н. Вяткина, Ф.Н. Гоноболин, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин,
B.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьев, Н.В. Кислинская, Е.А. Климов,
C.В. Кондратьев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулют-кин, Т.В. Максимова, А.К.Маркова, В.С. Мерлин, Л.М. Митина, Н.Н. Никитина, А.Я. Никонова, Н.И. Петрова, В.А. Сластенин, В.А. Толочек и др.
Педагогическая деятельность, по мнению В.В. Давыдова, -это «создание, хранение и передача подрастающим поколениям образцов производственных умений и норм социального поведения» [1, с. 134]. По мнению А.К. Марковой, педагогическая деятельность - это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, которое способствует его всестороннему развитию и выступает при этом как основа его саморазвития и самосовершенствования [2]. Согласно Н.Н. Никитиной и Н.В. Кис-
линской, педагогическая деятельность - это «объектно-субъектное преобразование личности» [3, с. 12].
Мы определим педагогическую деятельность как воспитывающее и обучающее взаимодействие субъектов образовательного процесса (учителя и ученика), направленное на формирование образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения, накопленных человечеством; создание условий для их личностного (интеллектуального, эмоционального и деятельностного) развития; одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования.
Существенным фактором, влияющим на успешность педагогической деятельности, является ИСТД. Анализ литературы позволил нам выделить три основных подхода к изучению ИСТД педагогов:
1) В.Н. Келасьев, С.В. Субботин, Н.И. Петрова, З.Н. Вяткина рассматривают ИСТД педагогов в зависимости от свойств нервной системы и подвижности нервных процессов. ИСТД педагогов, в рамках данного подхода, понимается как система приёмов и способов деятельности, определяющаяся стойкими личными качествами и складывающаяся при положительном отношении личности к своей деятельности [4].
2) В.А. Кан-Калик, А.Г. Коваленко, В.М. Ступников, Б.И. Стрелец разделяют ИСТД педагогов на основании форм отношений, возникающих между педагогом и учащимся, и степени сотрудничества педагога с учащимися. ИСТД педагогов понимается авторами как система операций, определяющаяся целями и задачами педагогической деятельности, индивидуальными особенностями педагога, и обеспечивающая эффективное взаимодействие педагога с учащимися [5-7].
3) А.Г. Исмагилова, Э.Г. Костяшкин, Т.В. Максимова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко вы-
деляют ИСТД педагогов, основанные на различных критериальных показателях: свойства темперамента, удовлетворённость профессиональной деятельностью, уровень мягкости-авторитарности при общении с детьми, профессионально значимые качества, уровень субъективного контроля и др. ИСТД педагогов, согласно представителям данного подхода, - это совокупность относительно устойчивых индивидуальных и личностных особенностей педагога, которые складываются и проявляются в его работе [2, с. 8 - 12].
Рассмотренные подходы к изучению ИСТД педагогов позволяют сделать вывод о том, что ИСТД педагога - это характерная для конкретного педагога совокупность приёмов и способов деятельности, обусловленная его физическими, психологическими и деятельностными особенностями и способствующая эффективному выполнению этой деятельности.
Согласно исследователям, ИСТД вырабатывается в течение всей жизни человека. На основе анализа литературы мы выделили четыре стадии становления ИСТД педагогов и соответствующие им уровни его сформированности [2, с. 13 - 17]:
1) Предпрофессиональная стадия, адаптивный уровень сформированности ИСТД (период обучения): формирование профессиональных намерений, выбор профессии, профессиональная подготовка; неустойчивые мотивы к педагогической деятельности; знания, умения, навыки носят теоретический характер; рефлексивные умения на стадии развития.
2) Стадия вхождения в профессию, репродуктивный уровень сформированности ИСТД (второй-пятый год работы): вхождение в профессию, выработка ИСТД; положительное отношение к педагогической деятельности; умения, формы и методы работы носят репродуктивный характер, появляются элементы творчества; проявляется рефлексия.
3) Стадия профессионализации, оптимальный уровень сформированности ИСТД: формирование устойчивого ИСТД; устойчивые мотивы к педагогической деятельности, положительное отношение к ней; проявление творчества; развиты рефлексивные умения.
4) Стадия мастерства, креативный уровень сформированности ИСТД: осознание уникальности ИСТД; проявляется «истинно-педагогическая» направленность; деятельность носит творческий инновационный характер; ярко выражены рефлексивные умения.
ИСТД может быть эффективным и неэффективным. Внешняя эффективность ИСТД определяется её результатами, внутренняя - удовлетворённостью работой [4].
Исследователи отмечают, что главным звеном в процессе формирования эффективного ИСТД педагога являются его личностно-профессиональные особенности. Так, по мнению А.К. Марковой, формирование ИСТД педагога зависит от его «индивидуально-личностных особенностей» [18, с. 41]. Т.С. Реброва отмечает: «Стержнем ИСТД педагога является личность» [19, с. 118]. В.Б. Успенский и А.П. Чернявская пишут: «Если мы хотим выявить ИСТД педагога, то, прежде всего, необходимо изучить индивидуальную структуру личности» [16, с. 119].
Опираясь на труды К.К. Платонова и др., выделим в структуре личности педагога профессиональную направленность, профессиональное самосознание, профессиональную рефлексию, профессиональные способности, темперамент [16; 19; 20].
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др. считают, что формирование эффективного ИСТД педагогов напрямую зависит от целенаправленного развития профессиональной направленности, которая включает в себя: интерес к профессии, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. При этом Н.В. Кузьмина и А.Л. Реан отмечают, что удовлетворённость педагога профессией тем выше, чем выше у него вес ВМ - внутренней мотивации (деятельность значима сама по себе) и ВПМ - внешней положительной мотивации (потребность социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т.п.), ниже вес ВОМ - внешней отрицательной мотивации (потребность самозащиты, стремление избежать осуждения со стороны руководства и т.п.) [2, с. 11, 21].
Способствует развитию профессиональной направленности педагога сдвиг мотивации педагога с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся; осознание педагогом ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения; созда-
ние условий для развития творческого потенциала, профессионального саморазвития; участие в различных стажировках и практиках [2, 11, 22].
Значительное влияние на формирование эффективного ИСТД педагогов, по мнению А.А. Воронцовой, Н.А. Канаевой, В.В. Столина и др. оказывает профессиональное самосознание. По мере роста профессионализма профессиональное самосознание педагога расширяется в горизонтальном (самопознание, самопонимание, самоактулизация, саморегуляция) и вертикальном («Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-будущее») направлениях, формируется чёткое представление о себе и о своём идеале профессионала [23 - 25].
Содержательной стороной самосознания выступает самооценка. В результате осуществления самооценки педагог узнаёт, каких успехов он достиг в своей деятельности, сверяет себя с эталоном и, в зависимости от результатов проверки, оказывается доволен или недоволен собой [7].
Для развития профессионального самосознания педагога и формирования адекватной, позитивной самооценки необходимо обеспечить ему возможность увидеть себя в зеркале собственных представлений и в зеркале мнений других людей, оценить свои личные качества, прислушаться к своим переживаниям; способствовать развитию психологических возможностей личности, социально-перцептивных и коммуникативных способностей, умений самоанализа своей деятельности, творческого потенциала [26].
Один из наиболее важных элементов формирования эффективного ИСТД педагога - развитие профессиональной рефлексии. В трудовой деятельности педагога способность к рефлексии выражается в отражении своего ИСТД и его соотношения с деятельностью учащихся; в оценке адекватности выбранной стратегии и коррекции педагогического процесса [27, с. 47].
Способствует развитию профессиональной рефлексии педагога позитивная мотивация к педагогической деятельности; самоанализ и самооценка, направленные на диагностику и коррекцию ИСТД [17].
Формирование эффективного ИСТД педагогов невозможно без высокоразвитых профессиональных способностей. Про-фессиональныеспособности педагоговопределяютуспешность выполнения педагогической деятельности, обуславливают быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности.
Способствует развитию профессиональных способностей педагогов устойчивая мотивация к педагогической деятельности, развитое профессиональное самосознание и педагогическая рефлексия [28].
Непосредственное влияние на формирование ИСТД педагогов оказывает темперамент. В любой ситуации действия педагога отражают особенности его темперамента. Приспособление темперамента к деятельности заключается в индивидуализации предъявляемых к человеку требований, условий и способов работы (индивидуальный подход); в преодолении отрицательного влияния темперамента посредством формирования положительного отношения к деятельности и соответствующих мотивов [4; 29].
Те личностные и индивидуальные особенности педагогов, которые приводят к успехам в деятельности, отражаются и закрепляются, а те, которые порождают неудачи, напротив, со временем устраняются. Отметим, что, не только развитие лич-ностно-профессиональных особенностей педагогов способствует формированию их эффективного ИСТД, но и ИСТД, в свою очередь, способствует развитию и совершенствованию личност-но-профессиональных особенностей, выбору средств и методов деятельности, наиболее соответствующих особенностям темперамента [30].
Итак, ИСТД педагога - это характерная для конкретного педагога совокупность приёмов и способов деятельности, обусловленная его личностно-профессиональными особенностями и способствующая эффективному выполнению этой деятельности. Выделено четыре стадии становления ИСТД педагогов и соответствующих им уровней развития: 1) предпрофессио-нальная стадия, адаптивный уровень сформированности ИСТД; 2) стадия вхождения в профессию, репродуктивный уровень сформированности ИСТД; 3) стадия профессионализации, оптимальный уровень сформированности ИСТД; 4) стадия мастерства, креативный уровень сформированности ИСТД. Становление ИСТД педагогов происходит в процессе их педагогической
деятельности и определяется личностно-профессиональными особенностями. Формирование эффективного ИСТД педагога определяется целенаправленным развитием профессиональной
Библиографический список
направленности, профессионального самосознания и профессиональной рефлексии педагога, а также с помощью учёта особенностей темперамента.
1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Москва: Педагогика, 1986.
2. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1993.
3. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений Москва: Академия, 2008.
4. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. Санкт-Петербург: Питер, 2004.
5. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. Москва: Педагогика, 1990.
6. Лапина О.А. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя: методология, теория, практика. Диссертация ... доктора педагогических наук. Иркутск, 2002.
7. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Издание 3-е, стереотип. Москва: Академия, 2004.
8. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада. Вопросы психологии. 2000; 5: 65 - 72.
9. Костяшкин Э.Г. Профессиональная типология педагогов. Народное образование. 1981; 8: 70-73.
10. Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности. Диссертация ... кандидата психологических наук. Москва, 2001.
11. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы. Москва: Дело, 1994.
12. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Менеджмент персонала. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
13. Горькова Ю.А. Оценка уровня сформированности индивидуального стиля деятельности молодого педагога. Вестник Новгородского государственного университета. 2012; 70: 17 - 20.
14. Коченкова Л.П., Юрина А.А. Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности студентов-бакалавров психолого-педагогического образования в процессе учебно-производственной практики. Вестник Адыгейского государственного университета. 2015; 2 (159): 15 - 22.
15. Торхова А.В. Становление индивидуального стиля деятельности будущих учителей. Педагогика. 2006; 8: 63 - 71.
16. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Владос-Пресс, 2003.
17. Черепанова Н.В. Проблема становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущих учителей начальной школы. Известия Уральского государственного университета. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2010; 6 (85): 41 - 50.
18. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. Вопросы психологии. 1987; 5: 40 - 48.
19. Реброва Т.С. Современные интерпритации индивидуального стиля деятельности педагога. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2014; 6: 113 - 124.
20. Платонов К.К. Структура и развитие личности. Ответственный редактор А.Д. Глоточкин. Москва: Наука, 1986.
21. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. Санкт-Петербург, 1993.
22. Бухтеева Е.Е., Кравец О.И. Педагогические условия формирования мотивации к профессиональной деятельности. Среднее профессиональное образование. 2013; 2: 39 - 41.
23. Воронцова А.А. Особенности психологического сопровождения развития профессионального самосознания в процессе обучения студентов в ВУЗе. Вестник Костромского государственного университета. 2010; 16: 174 - 178.
24. Канаева Н.А. К проблеме формирования профессионального самосознания личности. Молодой учёный. 2011; 11 (Т.2): 77 - 80.
25. Столин В.В. Самосознание личности. Москва: Издательство Московского государственного университета, 1983.
26. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Диссертация ... кандидата психологических наук. Москва. 1995.
27. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Готовность педагога к инновационной деятельности. Сибирский педагогический журнал. 2007; 1: 42 - 49.
28. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. Москва: Гардарики, 2007.
29. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Издательство Казанского государственного университета, 1969.
30. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Психология индивидуальных различий. Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. Москва: Издательство Московского государственного университета, 1982.
References
1. Davydov V.V. Problemy razvivayuschego obucheniya. Moskva: Pedagogika, 1986.
2. Markova A.K. Psihologiya truda uchitelya. Kniga dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 1993.
3. Nikitina N.N. Vvedenie vpedagogicheskuyu deyatel'nost': Teoriya ipraktika: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij Moskva: Akademiya, 2008.
4. Il'in E.P. Psihologiya individual'nyh razlichij. Sankt-Peterburg: Piter, 2004.
5. Kan-Kalik V.A. Pedagogicheskoe tvorchestvo. Moskva: Pedagogika, 1990.
6. Lapina O.A. Formirovanie individual'nogo stilya professional'noj deyatel'nosti uchitelya: metodologiya, teoriya, praktika. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Irkutsk, 2002.
7. Slastenin V.A. Pedagogika: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Izdanie 3-e, stereotip. Moskva: Akademiya, 2004.
8. Ismagilova A.G. Stil' pedagogicheskogo obscheniya vospitatelya detskogo sada. Voprosy psihologii. 2000; 5: 65 - 72.
9. Kostyashkin 'E.G. Professional'naya tipologiya pedagogov. Narodnoe obrazovanie. 1981; 8: 70-73.
10. Maksimova T.V. Smyslozhiznennye orientacii kak faktor stanovleniya individual'nogo stilya pedagogicheskoj deyatel'nosti. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 2001.
11. Mitina L.M. Uchitel' kak lichnost' i professional (psihologicheskie problemy. Moskva: Delo, 1994.
12. Samygin S.I., Stolyarenko L.D. Menedzhmentpersonala. Rostov-na-Donu: Feniks, 1997.
13. Gorkova Yu.A. Ocenka urovnya sformirovannosti individual'nogo stilya deyatel'nosti molodogo pedagoga. Vestnik Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta. 2012; 70: 17 - 20.
14. Kochenkova L.P., Yurina A.A. Razvitie individual'nogo stilya pedagogicheskoj deyatel'nosti studentov-bakalavrov psihologo-pedagogicheskogo obrazovaniya v processe uchebno-proizvodstvennoj praktiki. VestnikAdygejskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015; 2 (159): 15 - 22.
15. Torhova A.V. Stanovlenie individual'nogo stilya deyatel'nosti buduschih uchitelej. Pedagogika. 2006; 8: 63 - 71.
16. Uspenskij V.B., Chernyavskaya A.P. Vvedenie v psihologo-pedagogicheskuyu deyatel'nost': uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Moskva: Vlados-Press, 2003.
17. Cherepanova N.V. Problema stanovleniya individual'nogo stilya pedagogicheskoj deyatel'nosti buduschih uchitelej nachal'noj shkoly. Izvestiya Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Ser. 1. Problemy obrazovaniya, nauki i kul'tury. 2010; 6 (85): 41 - 50.
18. Markova A.K., Nikonova A.Ya. Psihologicheskie osobennosti individual'nogo stilya deyatel'nosti uchitelya. Voprosy psihologii. 1987; 5: 40 - 48.
19. Rebrova T.S. Sovremennye interpritacii individual'nogo stilya deyatel'nosti pedagoga. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2014; 6: 113 - 124.
20. Platonov K.K. Struktura i razvitie lichnosti. Otvetstvennyj redaktor A.D. Glotochkin. Moskva: Nauka, 1986.
21. Kuz'mina N.V., Rean A.L. Professionalizm pedagogicheskoj deyatel'nosti. Sankt-Peterburg, 1993.
22. Buhteeva E.E., Kravec O.I. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya motivacii k professional'noj deyatel'nosti. Srednee professional'noe obrazovanie. 2013; 2: 39 - 41.
23. Voroncova A.A. Osobennosti psihologicheskogo soprovozhdeniya razvitiya professional'nogo samosoznaniya v processe obucheniya studentov v VUZe. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. 2010; 16: 174 - 178.
24. Kanaeva N.A. K probleme formirovaniya professional'nogo samosoznaniya lichnosti. Molodoj uchenyj. 2011; 11 (T.2): 77 - 80.
25. Stolin V.V. Samosoznanie lichnosti. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta, 1983.
26. Vachkov I.V. Psihologicheskie usloviya razvitiya professional'nogo samosoznaniya uchitelya. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva. 1995.
27. Slastenin V.A., Podymova L.S. Gotovnost' pedagoga k innovacionnoj deyatel'nosti. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2007; 1: 42 - 49.
28. Kruteckij V.A., Balbasova E.G. Pedagogicheskie sposobnosti, ih struktura, diagnostika, usloviya formirovaniya irazvitiya. Moskva: Gardariki, 2007.
29. Klimov E.A. Individual'nyj stil' deyatel'nosti v zavisimosti ot tipologicheskih svojstv nervnoj sistemy. Kazan': Izdatel'stvo Kazanskogo gosudarstvennogo universiteta, 1969.
30. Klimov E.A. Individual'nyj stil' deyatel'nosti. Psihologiya individual'nyh razlichij. Pod redakciej Yu.B. Gippenrejter, V.Ya. Romanova. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta, 1982.
Статья поступила в редакцию 17.05.16
УДК 159
Ralnikova I.A., Doctor of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia),
E-mail: irinaralnikova@yandex.ru
Neupokoeva M.N., student, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: river-masha@mail.ru
LIFE PROSPECTS OF UNIVERSITY TEACHERS WITH A SYNDROME OF EMOTIONAL BURNOUT. The article presents results of a study of scientific problems of transformation of life prospects of university teachers undergoing destructive changes in the psycho-physiological and psychological well-being, defined as a burnout syndrome. The investigation of this problem reveals that the life prospects of university teachers on the age phase of universalization in the case of an emotional burnout undergo diverse restructuring, covering the value and meaning of life planning foundation, structural and substantive aspects of presentation of future and the emotional attitude to it. The particular features of content-filling of life prospects of university teachers with the syndrome of emotional burnout are characterized by few events and personal intentions, by reduction of focus and strategic planning of life, by reduction of the depth of planning. In the case of this syndrome among teachers of higher education schools, the future prospects are expressed in a phenomena of "blackening" and deterioration. The teachers with the burnout syndrome emphasize the value of a professional sphere: the professional fulfillment, active life position and stability stand out as the main values of the life.
Key words: life prospects, burnout syndrome, age phase of universalization.
И.А. Ральникова, д-р психол. наук, доц., Алтайский государственный университет, г. Барнаул,
Е-mail: irinaralnikova@yandex.ru
М.Н. Неупокоева, магистр второго курса факультета психологии, Алтайский государственный университет,
г. Барнаул, E-mail: river-masha@mail.ru
ЖИЗНЕННЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ С СИНДРОМОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
В статье представлены результаты исследования научной проблемы трансформации жизненных перспектив преподавателей вузов, переживающих деструктивные изменения в психофизиологическом и психологическом самочувствии, заданные синдромом эмоционального выгорания. В качестве решения данной проблемы показано, что жизненные перспективы преподавателей вузов на возрастном этапе универсализации в случае эмоционального выгорания претерпевают разноплановые перестройки, охватывающие ценностно-смысловые основания жизненного планирования, структурно-содержательные аспекты образа будущего, эмоциональное отношение к нему. Особенности содержательного наполнения жизненных перспектив преподавателей вузов с синдромом эмоционального выгорания характеризуются низкой событийной и целевой наполненностью, снижением целенаправленности, стратегичности жизни, сокращением глубины планирования. В случае сформированного синдрома эмоционального выгорания у преподавателей вузов оценка будущего выражается в феноменах его «очернения» и детериорации. У преподавателей с синдромом эмоционального выгорания доминируют ценности профессиональной сферы - профессиональной самореализации, активной жизненной позиции, стабильности.
Ключевые слова: жизненные перспективы, синдром эмоционального выгорания, возрастной этап универсализации.
Время глобальных перемен и множественных кризисов обостряют вопросы жизненного выбора, планирования будущего человеком в условиях неопределённости. В связи с этим в современных психологических исследованиях новую актуальность приобретает проблема проектирования жизненных перспектив человеком, посредством которого возможно задать вектор устойчивости его бытия в переломный период общественного развития. Сегодня жизненные перспективы можно трактовать как проект самостроительства человека, охватывающий вопросы жизненного выбора, управления временем, целевого планирования и контроля.
В данном контексте исследовательского внимания заслуживают представители профессии сферы «человек-человек», в частности преподаватели вузов, имеющие большой стаж преподавательской деятельности. Особый научный интерес в осмыслении жизненных перспектив преподавателей вузов связан с изучением условий, способных инициировать трансформации в их содержании и структуре. В качестве таких условий могут выступить разнообразные изменения в психофизиологическом
и психологическом самочувствии, жизненном укладе, вызванные синдромом эмоционального выгорания. Данный синдром является сложным психофизиологическим феноменом, сопровождающимся эмоциональным, умственным и физическим истощением из-за продолжительной эмоциональной нагрузки (Р. Кочюнас), следствием профессиональных стрессов. Данный синдром возникает в тех случаях, когда адаптационные возможности человека по преодолению стрессовой ситуации превышены (Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова).
К настоящему моменту жизненные перспективы личности в мировой психологии исследованы достаточно глубоко. Е.Ю. Мандриковой определены следующие подходы к их изучению: мотивационный (Т. Гисме, З. Залесски, К. Левин, В. Ленс, Ж. Нюттен, Л.К. Франк, Н. Фрезер, П. Фресс), событийный (Р.А. Ахмеров, Е.М. Головаха, А.А. Кроник, Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, Н.Н. Толстых, В.С. Хомик, Е.В. Шелобано-ва), типологический (К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина, В.И. Ковалев, Л.Ю. Кублицкене, В.Ф. Серенкова), образовательный (М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, Н.Н. Толстых), прогностиче-
