РОССИЙСКИЙ УЧЕБНИК НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ОЛЕГ КАБАРДИН

Российский учебник нового поколения

110

Сегодня, в период бурного и, надеемся, продуктивного обсуждения нового стандарта образования, надо говорить о новом школьном учебнике, вне зависимости от того, какие предметы будут утверждены в результате для старшей ступени. Не открою особой тайны - именно через школьный учебник в наибольшей степени реализуется образовательная политика.

ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Школьным учебником называют книгу, являющуюся источником учебной информации, которая соответствует школьной программе, и одновременно средством организации учебного про-

Ученик

Учебник первого типа

Учитель

Методика

Рис. 1. Место учебника первого типа в образовательном процессе

цесса в классе и при самостоятельной работе учащихся дома.

Содержание и структура учебника, состав комплекта учебных книг для учащихся и методических пособий для учителя по любому учебному предмету должны быть тесно связаны с принятыми целями обучения и распределением ролей в учебном процессе между учеником, учителем, учебником и методическим пособием. При подходе к обучению в школе как к процессу, ведущей целью которого является передача каждому учащемуся необходимых знаний и формирование умений их практического применения, учебник как материализованный носитель устоявшихся знаний по учебному предмету претендует на ведущую, центральную роль в системе отношений между учеником, учителем, учебником и методическим пособием (рис. 1). Учитель исходит из необходимости организовать учебную деятельность всех школьников, методика должна дать учителю рекомендации, направленные на организацию деятельности по освоению учащимися содержания учебника. В этом варианте учебник должен содержать не только материалы для самостоятельной работы учащихся с книгой, но и задавать учителю методическую канву представления учебного материала с постановкой проблем, описанием демонстрационных экспериментов и самостоятельных опытов учащихся (в ряде предметов), комплектов задач на применение полученных знаний на практике, заданий для самостоятельной подготовки к итоговому контролю знаний и умений.

Если в определении содержания обучения, в мотивации учения, в формировании умений применять полученные

знания на практике и в организации самоконтроля результатов обучения ведущую роль должен выполнять учебник, то в нем должны быть представлены структурные элементы, необходимые для решения всех перечисленных задач. Назовем условно такой учебник учебником первого типа.

Учитель высокой квалификации не уступит учебнику ведущей роли в учебном процессе. Он либо возьмет эту роль на себя, либо отдаст ее учащимся. При ведущей роли учителя в учебном процессе отпадает нужда в наполнении учебника комплектами самостоятельных и контрольных работ, тестами и даже большим количеством практических заданий, так как они будут лишь связывать инициативу учителя. Такой учитель предпочтет использовать учебник с кратким и четким изложением обязательного материала (учебник второго типа, рис. 2), а мотивационные, прикладные и контролирующие материалы возьмет из других источников, не дублируя текст учебника.

В реальной практике российской школы в принципе возможен, но с малой вероятностью реализуем вариант учебного процесса с ведущей ролью в нем методического руководства (рис. 3). Характеристики учебника (учебник третьего типа) в этом случае будут заданы требованиями методического руководства. В этом варианте учебник может иметь меньший объем, так как не будет включать в себя описание демонстрационных опытов и значительную часть материалов исторического содержания, подготавливающих постановку проблемы. Учитель при использовании такого варианта не будет простым пересказчиком написанного в учебнике. Это даст учителю больше возможностей для привлечения внимания учащихся при сообщении новых фактов, демонстрации неизвестных явлений. Однако в таком варианте есть и отрицательная сторона: при домашней работе с учебником ученику будет труднее восстановить логические связи между новыми изучаемыми явлениями, связи между теоретическими выводами и экспериментами, выполнявшимися на уроке.

Заявленным на современном этапе развития российской школы целям модернизации школьного образования

Ученик

Учитель

Учебник второго типа

Методика

Рис. 2. Место учебника второго типа в образовательном процессе

Учитель

Методика

Учебник третьего типа

Ученик

Рис. 3. Место учебника третьего типа в образовательном процессе

наиболее соответствует вариант учебного процесса, в котором центральное место принадлежит учащемуся.

Для этого варианта учебного процесса нужен многоуровневый учебник с выделением обязательного учебного материала небольшого объема в соответствии с образовательным стандартом и большое количество разнообразных материалов прикладного характера для углубленного изучения наиболее важных тем, заданий

Учитель

112

Ученик

Учебник четвертого типа

Методика

об авторе

Рис. 4. Место учебника четвертого типа в образовательном процессе

на практическое применение теоретических знаний, творческих и проектных заданий, заданий для самоконтроля результатов обучения (учебник четвертого типа, рис. 4). В таком учебнике значительное внимание должно быть уделено включению материалов, изучаемых на основе индивидуальных познавательных запросов учащихся для более успешного формирования их как субъектов образовательной деятельности.

Роль учителя при использовании такого учебника заключается в оказании помощи каждому учащемуся при выборе индивидуальной траектории изучения курса в соответствии с личными интересами и способностями.

Учебник четвертого типа может существенно отличаться от традиционных учебников, так как предоставление ученику права выбора уровня изучения материала при работе по такому учебнику в соответствии с индивидуальными способностями, желаниями и возможностями осуществимо только при значительном сокращении объема обязательно изучаемого материала.

В настоящее время в педагогической среде высказываются суждения о необходимости принципиального изменения структуры, содержания и формы учебника при осуществлении личностно-ориентированного обучения. В качестве одного из главных новшеств предлагает-

О.Ф. Кабардин,

главный научный сотрудник Института научной информации и мониторинга РАО, доктор педагогических наук

ся включать в учебник материалы, подготовленные самими учащимися, - результаты их собственных исследований, созданные ими тексты. При безусловной важности организации самостоятельных исследований учащихся, создания ими собственных текстов вызывает сомнение целесообразность принципиального изменения содержания понятия «учебник» из-за того, что продукты деятельности учащихся будут являться частью учебника. Если ставить перед учащимся полноценную творческую задачу создания учебника, то, вероятно, ему будет интереснее написать свой собственный учебник, чем подготовить дополнения к уже существующему.

Признав возможным существование личностно-ориентированных учебников, целесообразно не предъявлять к ним тех же требований по ограничению объема, какие предъявляются к обычным учебникам, так как выбор объема и уровня изучения материала при работе по такому учебнику предоставляется ученику. Это позволит уйти от дилеммы: или обычный учебник и большой объем полученной учебной информации, или личностно-ориентированный учебник и существенно (в несколько раз) сокращенный объем получаемой информации. Например, замена традиционного учебника «Естествознание» личностно-ориентированным учебником «Мирове-дение» при увеличении в 4,5 раза количества заданий на работу с реальными объектами природы привела к сокращению объема сообщаемой учащимся информации почти в три раза [2].

ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК И СВОБОДНЫЙ РЫНОК

Долгое время в нашей стране существовала практика использования одного школьного учебника по каждому учебному предмету для каждого класса. Эта практика обосновывалась необходимостью реализации принципа единства школы по содержанию обязательного среднего образования, обеспечения методической подготовки будущих учителей с ориентацией на использование конкретного учебника, согласования с учебником системы методических пособий, дидактических материалов, комплектов приборов, наглядных пособий и других средств обучения.

Однако выдвигались и серьезные доводы в пользу практики использования параллельных учебников, написанных разными авторами по одной и той же программе. Первая группа доводов основана на том известном факте, что учащиеся одного класса различаются по уровню умственного развития, интересам и способностям. Можно полагать, что для учета индивидуальных различий школьников одного возраста целесообразно создать нескольких типов учебных книг по одному предмету, например, один для школьников с ярко выраженным художественным типом мышления, другой для тех, кто характеризуется более абстрактным складом ума и проявляет особый интерес к теории данного предмета, третий для школьников со склонностью к практической деятельности.

Вторая группа доводов основана на том факте, что использование школьного учебника предполагается в тесной связи с процессом обучения в классе под руководством учителя. Поэтому важно учитывать требования учителей к учебнику, а они могут сильно различаться в зависимости от уровня методической подготовки учителя, его личных взглядов и убеждений, от контингента учащихся, с которым он работает.

Для многих начинающих (и не только начинающих) учителей лучшим является учебник, содержащий в себе полное содержание обязательного учебного материала с четким поурочным разделением, с элементами сценария каждого урока в виде разделения на материал для изучения на уроке с необходимыми иллюстрациями, для самостоятельного чтения, для контроля усвоения и самоконтроля изученного, для домашнего изучения и применения полученных знаний на практике, для необязательного дополнительного чтения.

Опытные и творчески работающие учителя обычно имеют собственные системы разделения учебного материала по урокам, свои сценарии уроков, наборы заданий и упражнений. Поэтому они не хотят быть связанными учебником. Их не привлекает учебник, в котором уже написано все, что только возможно изложить учащимся по данной теме в пределах требований образовательного стандарта, так как при этом возникает дилемма: учитель либо только по-

вторяет на уроке написанное в учебнике (тогда зачем он в классе?), либо должен привлекать дополнительные материалы, выходящие за рамки обязательных требований, и тем самым обрекать своих учеников на перегрузку. Такие учителя скорее выберут учебник, в котором дается лишь систематическое и доступное изложение обязательного материала, необходимого для домашней работы учеников по закреплению изученного в классе.

Учителя-прагматики, желая в первую очередь достигнуть самого значимого для большинства родителей и учащихся результата - сдачи ЕГЭ, поступления выпускников школы в вузы, - скорее отдадут предпочтение не тому учебнику, который ориентирует учителя на организацию самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся, а тому, который в наибольшей степени ориентирован на подготовку учащихся к выполнению заданий ЕГЭ.

Веским доводом в пользу практики использования в школах параллельных учебников представлялся тот факт, что в западноевропейских странах и США, имеющих серьезные успехи в развитии науки и производства, существуют десятки различных школьных учебников для учащихся одного возраста. Казалось почти очевидным, что многообразие параллельных учебников в условиях действия законов свободного рынка товаров и услуг, с одной стороны, и свободной школы, не связанной чиновничьими директивами, - с другой, должно неминуемо привести к непрерывному повышению качества конкурирующих между собой учебников и в конечном счете завершиться приходом в каждую школу самого лучшего для нее учебника.

В настоящее время по многим предметам на один год обучения издается более десятка разных учебников. На этапе возникновения новой ситуации со школьными учебниками высказывались предположения, что свободный рынок без административного вмешательства объективно определит, какие учебники действительно имеют право на жизнь, и решение это будет продиктовано потребителем, который всегда прав. Однако такие предположения едва ли можно считать подтвердившимися, да и сами ожидания действия свободного рыноч-

113

114

ного механизма отбора лучших учебников едва ли были обоснованными.

Действие рыночного механизма отбора лучших учебников требует выполнения нескольких обязательных условий. Во-первых, необходимо знакомство учителей со всеми существующими учебниками и особенностями методики их использования. Во-вторых, учителю должно быть дано право выбора учебника. При этом нужно отдать себе отчет в том, что если оба названных выше условия будут выполнены, то выбор учебника будет определяться уровнем подготовки и особенностями личности учителя, а мнения основных пользователей - учащихся - не будут учтены.

Если же поставить целью отбор учебников по выбору учащихся, то мы столкнемся с другой принципиальной трудностью - разные по уровню развития и кругу интересов учащиеся одного класса будут выбирать разные учебники. В этом случае учитель и учащиеся встретятся с серьезными трудностями, так как система изучения учебного материала в классе, избранная учителем, при всем его желании не сможет совпадать с системой изложения материала сразу в нескольких учебниках.

Сегодня едва ли есть основания сказать, что действие законов свободного рынка товаров и услуг в сфере образования привело к существенному улучшению школьных учебников. Большинство существующих школьных учебников мало отличаются друг от друга, они не только не в полной мере соответствуют требованиям учителей, учащихся и родителей, но и мало согласованы с современными целями и задачами общего образования.

Почему же увеличение количества параллельных учебников не привело к сколько-нибудь значительному повышению их качества? Прежде всего отметим, что сами упования на свободную рыночную конкуренцию как средство повышения качества учебников были очень мало обоснованными. Дело в том, что ожидания существенного повыше-

Большинство существующих школьных учебников мало отличаются друг от друга, они не только не в полной мере соответствуют требованиям учителей, учащихся и родителей, но и мало согласованы с современными целями и задачами общего образования.

ния качества школьных учебников при создании свободного рынка школьных учебников были порождены наивными представлениями о законах свободного рынка. На этом рынке производителю не гарантирована победа продукта самого высокого качества. Побеждает тот, кто производит хорошо покупаемый продукт, произведенный с наименьшими затратами и дающий максимальную прибыль. Если бы свободный рынок автоматически приводил к отбору продуктов самого высокого качества, то не пришлось бы во всем мире создавать общества защиты прав потребителей для борьбы с производителями продукции низкого качества, не возбуждались бы дела в судах по искам потребителей, приобретших товары низкого качества.

Разумеется, никакой производитель товаров не стремится изготовить плохой товар. Но разработка и выпуск нового продукта более высокого качества требуют значительных дополнительных затрат без гарантий их окупаемости в короткое время. Новый продукт более высокого качества вовсе не обязательно будет быстро принят и по достоинству оценен потребителем. Нужны еще затраты на завоевание ниши на заполненном и переполненном рынке аналогичных продуктов.

На рынке учебников действуют такие же законы. Любой издатель понимает, что разработка существенно нового учебника связана с дополнительными затратами и высокими рисками. Никто не может гарантировать издательству, что новый учебник, будь он написан академиком, профессором или опытным учителем, получит положительные рецензии и гриф Минобрнауки России. На такие затраты и риски производитель идет только в случае необходимости или под весомые внешние гарантии. К тому же в рыночных соревнованиях часто выигрывает не товар лучшего качества, а товар, обеспеченный более удачной рекламой или хорошо известный (бренд).

Более того, как и в других секторах рынка, процесс производства школьных учебников в короткие сроки был монополизирован и рынок фактически уже поделен между небольшим числом издательств. Каждое из них заинтересовано не в объективном сравнении качества своей продукции с качеством продукции конкурентов, а в продвижении в школу своих учебников, и обычно находит более дешевые, чем разработка учебников нового типа, пути эффективного решения этой проблемы. Одним из таких путей является монополизация рынка сбыта или соглашение с монополистом на рынке сбыта.

Издатель отлично знает, что и преодоление первого барьера не гарантирует полного успеха. Успешность любого издания напрямую связана с тиражами продаж, с тем, сколько школ, учителей, учащихся будут использовать новый учебник. А здесь мы вступаем на зыбкую почву влияния «общественного мнения».

Чтобы наглядно представить себе, как работает фактор «общественного мнения» в делах школьного образования и школьных учебников, полезно вспомнить некоторые эпизоды из недавней истории нашей школы и нашего общества.

Один из периодов повышенного внимания общества к проблемам школы пришелся на 1960-1970-е гг. Главной бедой школы журналисты назвали устаревшие учебники, отставшие от современности на 50-100 лет. «Общественное мнение» возмутилось такой отсталостью и потребовало срочно удалить из школы устаревшие учебники и дать детям современные, написанные настоящими учеными. Возмущение вызывали, например, учебники математики А.П. Киселёва, учебники физики А.В. Пёрышкина. А.В. Пёрышкин в этот период улюлюканья резко сократил круг своего общения с учителями.

Но вот были написаны новые учебники физики, математики, биологии видными учеными, академиками, профессорами МГУ - и новая волна возмущенного «общественного мнения» стала требовать прекратить издевательства

В нашей стране законы свободного рынка не дали ожидаемых многими положительных результатов в деле создания современных школьных учебников, тогда как в других странах они привели к замечательным результатам.

академиков над ни в чем не повинными детьми и вернуть в школу учебники Пё-рышкина и Киселёва, по которым училось не одно поколение школьников.

О чем свидетельствует этот пример? Он показывает, что в «общественном мнении» периодически возбуждаются волны возмущения существующей системой обучения, существующими учебниками. Однако как только производятся сколько-нибудь существенные изменения в содержании школьного образования, тотчас возникает уже не спровоцированная извне, а стихийная волна возмущения родителей, руководствующихся такими совершенно неопровержимыми, по их мнению, аргументами, как: «Мы и то это в школе изучали, а наши дети этого не знают!», «Мы этого и в институте не изучали, а они заставляют наших детей изучать это в школе!»

По вполне понятным причинам стихийно противится новому в школе и значительная часть учителей. За годы работы учитель сживается с традиционным содержанием обучения и переживает как личную потерю исключение любой его части. Включение новых тем в содержание школьного образования большинству учителей кажется неоправданным по все той же причине: «Мы этого и в институте не изучали!» Новый учебник требует от учителя дополнительных затрат времени на подготовку к урокам.

Что же имеют в результате этих процессов учителя, учащиеся и их родители? Поскольку монополизировано не только производство, но и сбыт школьных учебников, в каждом магазине, торгующем учебниками, вы найдете, как правило, книги только одного издательства. Поэтому учителю или учащемуся сделать выбор из нескольких разных учебников на практике оказывается совсем не просто. К тому же, хотя выбор учебника учеником или его родителями в принципе возможен, для обучения в классе школьнику едва ли имеет смысл выбирать не тот учебник, который рекомендован учителем, ведь именно по нему излага-

115

116

ется материал на уроках и даются домашние задания.

Можно предположить, что это только в нашей стране законы свободного рынка не дали ожидаемых многими положительных результатов в деле создания современных школьных учебников; между тем в других странах они привели к замечательным результатам. Еще в период «перестройки» и высокой волны критики советской школы вообще и АПН СССР в частности многие «реформаторы» предлагали вместо попыток совершенствования отечественных учебников сделать перевод лучших западноевропейских или американских школьных учебников и ввести обучение по ним в нашей школе. Как обычно, такие критики, для которых в своем отечестве нет пророков, не знали и зарубежных пророков, которым заочно поклонялись. Не знали они и того факта, что наиболее интересные современные зарубежные школьные учебники по естественным наукам уже были переведены на русский язык, но учителя, с интересом читавшие эти книги и использовавшие из них отдельные материалы, вовсе не считали возможным заменить этими книгами отечественные школьные учебники.

Почему же в западноевропейских странах и США на книжном рынке действительно много существенно разных школьных учебников для детей одного возраста, кто и как делает выбор из них? В одних странах более широкий спектр существующих школьных учебников в значительной мере объясняется разнообразием типов школ с различным содержанием образования, в других - дифференцированным обучением школьников по их интересам и способностям или по социальным причинам в рамках формально единой общеобразовательной школы.

В большинстве стран со свободным рынком государство не вмешивается в отношения между производителями товаров и услуг и их потребителями. Поэтому никто не может указывать издательствам, какие книги издавать, а какие нет. Не существует и федеральных списков книг, допущенных или рекомендованных к употреблению в качестве учебников. Когда государство в лице правительства под влиянием все того же обеспокоенного общественного мнения (волны которого по странной

случайности обычно возникают в период предвыборных кампаний) бывает вынуждено активно вмешаться в дела школы, то такого простого средства воздействия на школу, как запрет каких-то учебников, у него нет. В условиях действительно свободного рынка товаров и услуг при желании повлиять на систему образования государство вынуждено искать другие пути.

Ходжа Насреддин хорошо знал, что реальный способ помочь тонущему -это протянуть ему руку и сказать: «На!» И школе значительно нужнее рука помощи, а не указующий перст. Если государство действительно хочет помочь школе, то оно не должно пытаться решить проблемы школы путем запретительных приказов. Запрещать существующие учебники, не создав предварительно лучших, по меньшей мере, неразумно. А когда будут созданы учебники, действительно на голову лучше имеющихся, запреты не понадобятся: кто же откажется от лучшего?

Правда, чтобы убедиться в лучшем качестве нового продукта, нужно его попробовать. Производители новых пищевых продуктов и напитков с этой целью устраивают бесплатные угощения новыми продуктами в крупных магазинах, производители шампуней вклеивают мини-пакеты в глянцевые журналы. Министерство образования США для знакомства школ с новыми учебниками, разработанными и изданными на государственные средства, бесплатно снабжало такими учебниками школы, готовые принять участие в проверке новых учебников. Вероятно, и Минобрнауки России имеет смысл не искать виноватых среди авторов существующих учебников, а перейти от совершенных ранее робких попыток создания школьных учебников нового поколения путем объявления конкурсов НФПК (Национальный фонд подготовки кадров) к планомерным заказам на разработку новых учебников. Как справедливо говорил Козьма Прутков: «Кто мешает тебе выдумать порох непромокаемый?» (кстати, он же советовал: «Не всё стриги, что растет!»).

Некоторое представление о затратах на выполнение подобных заказов в странах, давно живущих в условиях существования свободного рынка товаров и услуг, может дать один пример. В США

на разработку учебно-методического комплекта для курса «Тектоника плит» (в наших понятиях на разработку элективного курса на 20 учебных часов) Национальный научный фонд выделил грант в 200 тыс. долларов. Можете примерно оценить, в какие суммы обходятся в подобных условиях государственные заказы на разработку новых учебно-методических комплектов по курсам на 140 или на 350 учебных часов.

Что дает на практике имеющееся разнообразие учебников учителю или учащемуся в этих странах? В большинстве случаев для учителя возможности выбора учебника весьма ограничены или отсутствуют вовсе, так как выбор учебников, допускаемых к использованию в данной школе, обычно осуществляется либо попечительским советом школы, либо местным органом образования. Для учащегося учебник, по которому он будет обучаться, определяется выбором школы, в которую он поступает, выбором изучаемых предметов и уровня их изучения. Таким образом, и в этих странах при большом разнообразии существующих учебников и учитель и учащийся на практике почти не имеют возможностей для собственного выбора.

Однако одно положительное следствие многообразия существующих учебников при этом необходимо отметить: хотя учебник для обучения в данной школе обычно выбирается без учета мнений учителя и учащихся, наличие в школьных библиотеках небольшого количества альтернативных учебников открывает возможность их использования как учителем в процессе подготовки к занятиям, так и отдельными учащимися, не удовлетворенными предложенным учебником.

Из сказанного выше можно сделать следующие выводы.

1. Пока не оправдались надежды многих на то, что переход от опостылевшего всем «административно-командного» стиля работы в отечественной школе к современной свободе учителя в выборе средств и методов обучения в сочетании с действием законов свободного рынка товаров и услуг в сфере образования приведет к существенному улучшению

Для школы, ориентированной на единые образовательные стандарты, неприемлемы существенно различные по содержанию изучаемого материала параллельные учебники.

школьных учебников. Факт существования многих параллельных учебников не облегчил работу учителя, не повысил ее эффективности, не открыл новых возможностей для удовлетворения индивидуальных интересов и развития способностей учащихся.

2. Для школы, ориентированной на единые образовательные стандарты, неприемлемы существенно различные по содержанию изучаемого материала параллельные учебники. Параллельные учебники для такой школы могут различаться структурой, методическими подходами к изучению материала, дидактическим аппаратом, сопровождающим учебно-методическим комплексом при одинаковом для обязательного изучения содержании учебного материала.

3. Из-за различий уровня подготовки учителей, состава учащихся в разных школах и классах и ряда других причин один школьный учебник не может полностью соответствовать запросам всех учащихся и всех учителей. Поэтому целесообразно

вести разработку параллельных учебников на основе использования различных методических концепций.

ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

В последнее десятилетие издательства и Минобрнауки России неоднократно заявляли о начале работы по созданию школьных учебников нового поколения. Что же имеется в виду при употреблении этого нового термина?

Генеральный директор издательства «Просвещение» А.М. Кондаков высказывает по этому вопросу следующее мнение:

«...Не будем лукавить - все сегодняшние учебники "нового поколения", сделанные под обязательный минимум образования и даже под новый стандарт образования, — это всего лишь старые песни на более-менее новый лад. ...большинство сегодняшних учебников сделано в том формате, который в практически неизменном виде существует десятилетиями. В формате "кладезя знаний", постепенно - порциями - "вкладываемого" в головы детей. Между тем

117

118

ситуация в современном информационном обществе изменилась - и изменилась она не только "количественно" (по объему, наполнению и скорости изменения знаний), но и качественно (по способу их усвоения и модернизации).

...Социокультурная среда человека не только неизмеримо расширилась. но и стала в полной мере средой информационной. Сейчас человеку не просто доступно огромное количество источников информации, связанных с небумажными носителями. Радио, телевидение. и Интернет - это уже не досуг, и даже не источники информации. Это — способ жизни внутри информационного моря, способ сосуществования с информацией, обновляющейся и постигаемой непрерывно. .человек сегодня попросту не успевает за новыми возможностями, открытыми перед ним. .его никто не учит получать, анализировать и усваивать информацию так, как это можно и нужно делать в новой реальности.

.Совершенно очевидно, что в такой среде учебник должен найти свое место, эффективно дополняя и обогащая ее. Единственный способ - изменить роль школьного учебника, сделать его в определенной степени интерактивным, превратив из традиционного "кладезя знаний" в универсальный "навигатор", в инструмент адаптации ученика к новым, многократно расширившимся, возможностям информационно-образовательной среды. Это неизбежно изменит и внутреннюю структуру, и содержание учебника. Совершенно очевидно, что в такой консервативной сфере, как образование, подобные изменения должны быть очень глубоко обоснованными и постепенными. Но вестись соответствующая работа должна постоянно и последовательно, с расчетом на стратегическую перспективу» [1].

В современных условиях, когда учителей высокой квалификации в школах явно недостаточно, возможно, следует начинать разработку учебников нового поколения с варианта учебника первого типа, играющего ведущую роль в системе «ученик-учитель-учебник-методическое пособие». После создания

такого учебника и выяснения пожеланий учащихся, родителей, учителей, методистов, ученых по его усовершенствованию целесообразно дорабатывать этот учебник и разрабатывать новые параллельные учебники.

УЧЕБНИК ИЛИ КОМПЛЕКТ УЧЕБНЫХ КНИГ?

Параллельно с совершенствованием структуры школьного учебника и увеличением числа выполняемых им функций в учебном процессе развивается и направление замены одного школьного учебника комплектом учебных книг, в которые кроме учебника входят задачники, рабочие тетради, хрестоматии, творческие задания, комплекты тестов, книги для чтения, диски и другие материалы, вместе составляющие учебно-методический комплекс. Количество элементов, входящих в такой комплект по одному предмету в одном классе, в некоторых случаях превышает десяток.

Для разработки состава комплекта учебных книг нельзя признать достаточными соображения типа «Чего бы еще полезного можно предложить школьникам?» или «Какие еще книжки захотят купить родители для своих детей-школьников?». Количество полезных для учащихся книг в принципе не ограничено, а количество книг, входящих в обязательный комплект с учебником, необходимо свести к минимуму по ряду соображений.

Во-первых, учащемуся и учителю удобнее и проще работать с одним учебником, а не с четырьмя-шестью книгами разного назначения.

Во-вторых, увеличение числа учебных книг в комплекте - это скрытая борьба против разгрузки учащихся. При разделении неприемлемо большого по объему учебника на несколько книг их суммарный объем может существенно превосходить объем исходного перегруженного учебника.

В-третьих, замена одного учебника комплектом из нескольких книг делает общее образование более дорогим и потому менее доступным для значительной части российских учащихся.

Замена одного учебника комплектом из нескольких книг делает общее образование более дорогим и потому менее доступным для значительной части российских учащихся.

Перечисленные доводы против тенденции замены одного школьного учебника комплектом из нескольких книг нельзя считать неоспоримыми во всех случаях, они приведены лишь для того, чтобы обозначить первоочередную важность педагогически и экономически обоснованного определения состава обязательного комплекта учебных книг по каждому предмету на каждый год обучения. Эту задачу должны решать РАО и Минобрнауки России. После внесения ясности в этом вопросе обсуждение проблем учебника нового поколения может стать более конкретным.

РАЗРАБОТКА КОНЦЕПЦИИ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ И ОБЩЕСТВЕННЫЙ ЗАКАЗ

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. в качестве главной задачи российской образовательной политики определила обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В процессе модернизации общеобразовательной школы предполагалось осуществление ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Для практики работы российской школы сегодня одной из наиболее актуальных задач является разработка учебников, соответствующих современным общественным потребностям, потому что учебник определяет не только конкретное содержание образования по данному предмету, но и в значительной мере характер учебной деятельности. В последние два десятилетия нет существенных продвижений в теоретической разработке проблем школьного учебни-

Постоянные поношения авторов учебников делают написание школьного учебника весьма неблагодарным занятием и уменьшают возможности привлечения на это поприще новых, свежих сил.

ка и в практике создания новых учебников. Многим учебникам не нашлось достойной замены на протяжении 30-40 и более лет.

Причин застоя и даже отступления от ранее занимавшихся позиций в деле создания новых учебников можно назвать несколько. Важнейшей из них является самоустранение Минобрнауки России от проблем разработки новых школьных учебников. В отсутствие заказчика, четко формулирующего свои потребности, мало оснований ожидать каких-то серьезных сдвигов в решении проблем школьных учебников. Другой причиной можно назвать самоустранение Российской академии образования от проблем разработки школьных учебников. Как и в прежние годы, в РАО создание школьного учебника рассматривается как личное дело сотрудника, только мешающее его продуктивной научной деятельности. Снизилась и степень внимания ученых Российской академии наук к проблемам школьного образования. Нет новых учебников, разработанных академиками РАН, нет конкретных предложений по модернизации содержания школьного образования. Три перечисленные организации вместо активных самостоятельных действий предпочитают выступать в роли рецензентов или критиков издательств и авторов учебников. Таким образом, ответственность за состояние одного из важнейших элементов школьного образования - за качество школьных учебников - перекладывается с государства и общества на отдельных «злонамеренных» авторов учебников и на издательства, «получающие прибыли» от издания учебников. Такая позиция по меньшей мере наивна, если не сказать большего.

Постоянные поношения авторов учебников делают написание школьного учебника весьма неблагодарным занятием и уменьшают возможности привлечения на это поприще новых, свежих сил. Любой автор стремится написать учебник не хуже, а лучше прежних. Он пытается максимально удовлетворить запросы общества, угадать желания

119

120

учеников, учителей, родителей, не ударить в грязь лицом в мнении строгого ученого-рецензента. Насколько ему удается справиться с этой задачей, зависит от уровня его подготовки и способностей. Но даже в том случае, когда результат соответствует известному афоризму «хотели как лучше, а получилось как всегда», автора следует поблагодарить за попытку помочь школе и сказать, что, к сожалению, нам нужен другой учебник.

Нельзя ожидать от издательства отказа от борьбы за рентабельность производства, ведь без получения прибыли оно просто «прогорит». Но издательства должны отвечать за качество издания учебников, а за содержание образования, которое находит свое конкретное выражение в школьных учебниках, должны отвечать государство в лице Минобрнау-ки России, РАО, РАН и само общество, представляемое экспертами школьных программ и учебников. Без разработки концепции современного школьного учебника нового поколения нет оснований ожидать появления учебников, удовлетворяющих современным об-

Без разработки концепции современного школьного учебника нового поколения нет оснований ожидать появления учебников, удовлетворяющих современным общественным потребностям.

щественным потребностям. Никакой автор не сможет удовлетворить всем мыслимым требованиям и желаниям учащихся, учителей и рецензентов хотя бы по той простой причине, что многие из этих требований и пожеланий взаимно исключают друг друга. Поэтому указанные организации должны взять на себя ответственность за разработку концепции современного школьного учебника по каждому предмету с четкими формулировками конкретных требований к каждому учебнику нового поколения.

Формулировка ясно выраженного социального заказа поможет авторам выбрать направления совершенствования школьных учебников, а рецензенты и эксперты получат критерии оценки качества учебников нового поколения.

ЛИТЕРАТУРА И ВЕБЛИОГРАФИЯ

1. Кондаков А.М. Современный учебник: навигатор в море образования. [Электронный ресурс]. URL: http://www.prosv. ru/about.aspx?ob_no=329&d_no=4236

2. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001.