Риск-проблемы реализации стандартов нового поколения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

РИСК-ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ

стандартов нового поколения

Галина Фёдоровна Суворова,

заведующая лабораторией малочисленных школ НИИ содержания и методов обучения РАО, профессор, доктор педагогических наук

Новый федеральный образовательный стандарт как норма, образец, мерило, эталон образовательное сообщество восприняло как определённую гарантию качества, как требование государства и его обязательства по отношению к гражданам.

• реформы • ФГОС • перегрузка учителя • технологическая карта

• образовательная редукция

Разработчики новых стандартов и работники Минобрнауки РФ, утвердившие их, ожидают от их введения в систему образования только положительных результатов. Однако они не учли важнейшие факторы, влияющие на процесс внедрения ФГОС и ожидаемые от этого результаты. Вот эти факторы:

1. Устойчиво нестабильная обстановка в сфере образования. Как

справедливо утверждают коллективы исследователей (например, А.А. Остапенко, Т.А. Хагуров, А.И. Субетто), «...опросы населения, педагогической общественности нашей страны последних 5 — 7 лет свидетельствует о росте критичного настроя в отношении ряда новаций, которые введены в практику на законодательной основе»1. Наиболее

1 Отношение современной педагогической общественности России к реформированию вузовского образования (К итогам Всероссийского экспертного опроса. М., Изд-во РГСУ, 2010). Реформы образования глазами учителей и преподавателей: Опыт социологического исследования/Ин-т социологии РАН; Рос. акад. социал. наук, Краснодар. Регион. отд-ние. М.; Краснодар: Парабеллум, 2013.

значительный вред для всей образовательной системы, по мнению респонден тов, нанесли такие решения Минобрна-уки:

• Решение о четырёхлетнем сроке обучения в начальном звене вопреки высоким результатам многолетнего эксперимента по введению трёхлетней школы Занкова принято без каких-либо пояснений, обоснований. Вместе с тем в документах Минобрнауки мелькает требование использовать развивающее обучение по Л.В. Занкову.

• В полном соответствии с обещаниями министра просвещения начала ельцинского периода Э. Днепрова разрушить советскую систему образования простыми способами: бесконечными экспериментами, вбрасыванием в школы множе ства разнообразных учебников, разруше нием методической службы — организован процесс «модернизации» отечественного образования.

• Более тридцати лет школы не выходят из многочисленных экспериментов.

Все они направлены конечно же на «улучшение результатов воспитания, развития, образования» российских детей. Как правило, требования к проведению локального и тем более массового эксперимента, принятые мировой педагогикой, не обозначены, не могут дать фактологии для осмысления — обобщений и принятия решений о результативности и целесообразности внедрения их результатов в практику школ страны. В регионах проводятся какие-то реформы, о частных, неглавных изменениях и административных одобрениях можно узнать из публикаций в «Учительской газете». Но какие преимущества дал тот или иной эксперимент, что получилось из задуманного, а что не вышло и почему — об этом не найти материалов.

Эксперимент по выбору лучших учебников и учебно-методических комплектов, от результатов которого учителя ожидали рекомендаций по использованию двух-трёх УМК вместо прежних десяти-двенадцати завершился кратким интервью в педагогических журналах одного из специалистов Минобрна-уки: учителю разрешалось самому выбирать УМК. Главное в этом эксперименте — сокрушительная победа многочисленных издательств на рынке учебников: в распоряжении учительства осталось множество, ознакомиться с которым не хватит жизни. Приведу некоторые цифры. Согласно Федеральному перечню учебников, разрешённых Минобрнау-ки РФ к использованию в общеобразовательных учреждениях в 2012/13 учебном году по математике рекомендовано: в начальной школе — 83 книги; в основной школе: 5—6-е классы — 66 книг, 7—9-е классы — 55 книг; в старшей школе 10—11-е классы — 44 книги.

В итоге выбор делает администрация, учителей заставляют работать по якобы лучшему современному учебнику.

Вакханалия «экспериментов» продолжается и даже расширяется: объединение школ в образовательные центры; вводятся «обрат-

ный урок», «эффективная школа» с четырьмя учебными днями в неделю, «проектная школа» с преобладающим, почти единственным методом обучения — проектной деятельностью и другие — по частным проблемам.

Реакция управленцев, инициирующих и проводящих в жизнь реформы, на конструктивные предложения учёных с мировым именем — нулевая. Изредка вносятся незначительные коррективы, но разрушительный вектор «новаций» не меняется.

Особенно губительны реформы для сельской школы. Протестных возможностей у сельского населения мало, а руководители регионов чётко исполняют указания «сверху». Главное: при огромном количестве мониторингов в их число не входит здоровье «ребёнка из школьного автобуса» и реальные преимущества образования в укрупнённой школе.

Все эти примеры и многие другие лишь подтверждают: несвоевременность введения ФГОСов усиливает нестабильность системы, несёт с собой многие риски. И первый из них — неподготовленность учителей к успешной реализации стандартов.

Опросы руководителей районных отделов образования, учителей, преподавателей педагогических факультетов вузов, работников институтов повышения квалификации и институтов развития образования дали следующие результаты. Полностью ознакомлены с текстом документов ФГОС специалисты органов управления образованием. А вот работники кафедр институтов повышения квалификации гораздо меньше. Ещё меньше — учителя.

На районных совещаниях учителей информировали о новом стандарте, на межшкольных и школьных методических объединениях разъясняли отдельные положения — о разработке программ обучения и внеурочных занятий с показом

образцов. Изучение пакета документов ФГОС представляет серьёзную трудность из-за объёма, разрозненности нестыкующихся документов, а также из-за языка, изобилующего штампами, отсутствием конкретики. Последнее особенно опасно: не даёт возможности принимать объективные решения соответствующие не букве, а духу документа. В целом возникает психологическое неприятие, отторжение исполнителя от задач стандарта. Незнание документов становится причиной неполного выполнения требований стандарта.

Сопоставление реальных возможностей школы и записанных в стандарте показывает к тому же неисполнимость ряда позиций:

• невозможность получить внебюджетные средства за счёт введения дополнительных услуг. Причина: некредитоспособность населения в условиях кризиса сельскохозяйственного сектора экономики России;

• нереальность качественной переподготовки, повышения квалификации участников образовательного процесса в сжатые сроки из-за относительной самостоятельность институтов повышения квалификации в выборе её направлений, ограниченное сроков курсовой подготовки;

• весьма проблематично привлечь учреждения дополнительного образования к сотрудничеству со школой по причине их сокращения, особенно в сельской местности; где кадровые проблемы в системе дополнительного образования, скудное финансирование, транспортная удалённость от деревень и сёл.

Введение стандарта в условиях малочисленной сельской школы представляет риск — серьёзные проблемы. (Под риском понимается получение результата, отличного от ожидаемого, неблагоприятные последствия.) Прогноз рисков, их осмысление даёт возможность в определённой мере снизить их влияние путём пересмотра тактик и даже избежать их.

Группа рисков отдалённой перспективы

1. Потери в базовом образовании детей.

«Примерные» учебные программы по предметам филологического цикла позволяют учителям субъектировать величину и глубину содержания, ориентируясь на собственные пред-

почтения и оценки. Наиболее опасны авторские программы по истории, литературе, иностранным языкам. Так, из программ по истории из наполеоновских войн изъяты значимые 1813 — 1814 годы, определившие мир и порядок в Европе и в России. Скомканы события Российской истории ХХ и первой четверти XXI веков, включая принципиально важные для становления Российского государства индустриализацию, коллективизацию, Великую Отечественную войну 1941 — 45 гг., послевоенное строительство. Результаты подобного освещения истории России — случайные, нередко анекдотичные, сведения из телевизионных псевдоисторических сериалов, публикаций в глянцевых журналах.

В литературном образовании, начиная с младших классов, чётко обозначены вытеснения классической литературы, замена её произведениями авторов второго, третьего ряда, зачастую не известными даже литературным критикам. Современная литература практически отсутствует. Результат — обеднение литературно-культурного кругозора подростков.

В учебных предметах «русский язык», «родной язык», «иностранный язык» — вытесняется из коммуникативных умений их вербальная форма. Уже в начальном звене развёрнутое языковое суждение, собственная оценка заменяется искусственным кодовым, условным, в ряде случаев рисунком — смайликом. Общая направленность — на схематичность, сверхкраткость. Всё это создаёт видимость общения, диалога. Невостребованность целых лексических пластов приводит к языковой рецессии, к обеднению личности, её эмоционально-культурной составляющей.

2. Требование обязательного использования информационно-коммуникативных технологий, постоянное увеличение доли учебного времени на

работу учащихся с ними погружает ребёнка в мир виртуальный. Всё большее число детей проводит время в Интернете. А это зависимость, близкая к любым другим. Психологи, врачи-наркологи с тревогой говорят об об источнике нового вида наркотика — Интернета с его чрезвычайно лёгким способом стать героем, одним движением пальца разрушающим города, убивающим соперников, противников. Интернет-зависимость проявляется в нежелании думать, мысленно трудиться, обращаться к первоисточникам — словарям, энциклопедиям — и довольствоваться теми объяснениями, справками, которые выдаёт Сеть.

Небезопасно нелимитированное во времени использование ИКТ и для здоровья детей. Научная обоснованность режимов работы школьников с компьютером вызывает сомнения; рекомендации входят в противоречие с результатами исследований медиков группы Л.А Леоновой — члена-корреспондента РАО, гигиенистов группы Р.Г. Сапожнико-вой, установивших нормативы работы детей 12—13 лет с видеорядом в пределах 5 — 7 минут, а компьютером — не более 15 минут в день. Нарушение медицинских рекомендаций приводит к снижению остроты зрения, умственной усталости, общему утомлению, нарушению опорно-двигательной системы. Рекомендации эти адресованы детям доперестроечного времени, состояние здоровья которых, по признанию педиатров было существенно выше, чем у нынешних детей.

3. Акцентирование в документах ФГОС на отдельных видах деятельности школьников создаёт ложное представление о важности, приоритетности именно этого вида деятельности. Это искажает, снижает требования к содержательной части образования, к качеству образовательного процесса и его результатам. Пример подобного акцентирования — повсеместный тестовый контроль, вытеснивший другие необходимые для формирования универсальных учебных умений виды контроля — устного, взаимного, тематического, итогового.

Другой пример — искажённая проектная деятельность, по существу усложнённые по внешним признакам виды и формы самостоятельной работы школьников.

Введение в систему контрольных тестов, вопросов и заданий «на догадку» отрицательно влияет на самооценки ученика и педагога, снижает мотивацию к учебной деятельности, создаёт для ребёнка трудную жизненную ситуацию.

Названные и другие выявленные и ожидаемые риски ведут к неблагоприятным результатам — снижению базового уровня образования сельских школьников.

Риски профессиональной миграции и конфликт с Трудовым законодательством

Требования ФГОС, как показали результаты локальных опросов фокус-групп, вызывают тревогу. Учителя воспринимают акцентирование ряда позиций на развитии личности ребёнка, на изменении функций учителя (на «сопровождение» с редким упоминанием обучающей функции) как изменение целей образования, подмену целей деятельности учителя. Наиболее полно, по мнению педагогов, эта позиция ФГОС выражена в разделе «Портрет выпускника». От школы ожидают (требуют) выпускников, мотивированных на творчество, способных к инновационной, аналитической, творческой, интеллектуальной деятельности. Внятного комментирования, раскрывающего смысл этого требования, нет. Для любого читающего — это просто набор модных слов, противоречащих реалиям жизни всего человечества, а не только населения Российской Федерации. Психологи, экономисты более 50 лет назад установили, что лишь 20 — 30% всего населения способны к интеллектуальной деятельности; процент аналитиков ещё меньше, настоящих истинных творцов — единицы. По разным причинам этот факт затушёван,

а понятия «креативный класс», «творческая интеллигенция» расширены за счёт противопоставления «простым» исполнителям.

Попытки преодолеть 20—30-процентный уровень людей, способных к интеллектуальной деятельности, предпринимаемые в разных странах (углублённое изучение предметов, специальные школы и т.п.) не дают значимых результатов. Более того, отмечается падение этого уровня. Многолетние результаты наблюдений над послешкольной и послевузовской жизнью выпускников специализированных школ и отделений естественно-математических, филологических, психологических факультетов университетов мира подтверждают этот вывод. «Выращивание» интеллектуалов не выходит за те же 20—30% от общего числа человеческой популяции. Крайне важно и то, что такое требование противоречит производственным потребностям экономической сферы государства в людях, принимающих непосредственное участие в создании разнообразной продукции по образцам, по заданным технологиям. Это именно те простые исполнители, без которых не обходится ни одно производство, ни одно дело.

Другие разделы документа содержат, дополнительно к «Портрету» требования, представленные в формулировках «выпускник научится.», «выпускник получит возможность научиться.» в подпрограмме «Формирование ИКТ-компе-тентности». В ней учителю предлагается научить школьника вводить информацию в компьютер с использованием различных технических средств (фото- и видеокамеры, микрофона и т.д.), сохранять полученную информацию; владеть компьютерным письмом на русском языке; набирать текст на родном и иностранном языках; рисовать изображения на графическом планшете. Произвольные выдержки из чёткой по задачам подпрограммы ещё раз подтверждают невозможность выполнить эти требования стандарта в реальной ситуации школ, учебного времени учителя. Кроме того, в очередной раз в отрыве от обязанностей се-

мьи, государства, общества школа фактически становится единственным исполнителем и ответчиком за выполнение госзаказа на духовно-нравственные и трудовые качества новых поколений россиян.

Высоки риски, связанные с явной и скрытой перегрузкой учителя. Понятно стремление авторов Стандарта повысить психолого-педагогический аспект технологической (дидактической, методической) грамотности учительства, как одного из условий успешной реализации ФГОСов. В их число введены разработки авторских программ применительно к ученикам «своего» класса: учёт психофизиологических индивидуальных особенностей каждого школьника для организации личностно-ориенти-рованного обучения. И это в то время, когда из многих школ изгнаны психологи, которые могли бы квалифицированно охарактеризовать ребёнка. А районные психологи, если они есть, не в состоянии внимательно и длительно наблюдать каждого школьника. В результате учитель вынужден дополнять примерную программу личными выводами, нередко ошибочными. В любом случае «авторские» программы не выполняют предполагаемой роли. Затраты времени перекрывают отпускной период педагога.

Технологические условия Стандарта включают разработку технологической карты или сценария, урока, учебного занятия. В картах должны быть отражены уроки с учётом их целей, задач, организационных форм, этапов, формирования предметных и метапредметных умений учащихся, видов учебной деятельности учащихся и руководство со стороны учителя, определены достигаемые результаты уроков и т.д.

Фрагмент 1-й плана урока в 1-м классе.

Тема урока: Звуки [Ф], [Ф,] и буквы Ф, ф.

Тема Звуки [Ф] — [Ф,] и буквы Ф, ф

Цели Образовательные: учить выделять, дифференцировать и характеризовать звуки [ф] и [ф,]; формировать навык чтения слогов, слов, предложений с изученными буквами; Учить правильно расставлять логические ударения в предложениях, практически знакомить с основой предложения; развивать фонематический слух, логическое мышление, работать над культурой речи учащихся; Способствовать формированию правильного, сознательного, выразительного, беглого чтения. Воспитывать: культуру поведения при фронтальной работе, индивидуальной, работе в группах. Формировать УЗД: • личностные: занимать активную познавательную позицию; относиться к книге как источнику знаний; ответственно относиться к своей учебной деятельности; пользоваться формулами речевого этикета; совместно давать оценку деятельности ученика и всего класса на уроке; • регулятивные УУД умение определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя; проговаривать последовательность действий на уроке; работать по коллективно составленному плану; оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки; планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей; вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе оценки и учёта сделанных ошибок; высказывать своё предположение; • коммуникативные УУД умение оформлять свои мысли в устной форме; слушать и понимать речь других; совместно договариваться о правилах поведения и общения в школе и следовать им; взаимодействовать с учителем и одноклассниками; выразительно читать и пересказывать простой текст; • познавательные УУД: умение ориентироваться в свих знаниях: отличать новое от уже известного с помощью учителя; добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроке; озаглавливать текст, определять его тему, находить в тексте незнакомые слова

Планируемый результат Предметный: чтение Личностный: Уметь давать самооценку на основе критерия успешности учебной деятельности. Метапредметный: Уметь определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя; проговаривать последовательность действий на уроке; работать по коллективно составленному плану; оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки; планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей; вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта сделанных ошибок; высказывать своё предположение (регулятивные УУД). Уметь оформлять свои мысли в устной форме; слушать и понимать речь других; совместно договариваться о правилах поведения и общения в школе и следовать им (коммуникативные УУД). Уметь ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя; добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроке (познавательные УУД)

Основные понятия Правильно выделять и называть твёрдый и мягкий звук [ф]; чтение слов и предложений с новой буквой Ф

Межпредметные связи

Ресурсы Л.Ф. Климанова «Азбука» ч. 2, тетрадь для печатания

Организация пространства Работа в парах; индивидуальная работа; работа в группах

Технология Деятельность Деятельность

проведения учеников учителя

I. Мотивация кучеб- Проговаривают Организует актуа-

ной деятельности правила поведе- лизацию требова-

(3 мин.) Цели: ния на уроке, ний к ученику со

• актуализировать объяснять, стороны учебной

требования к учени- для чего нужно деятельности.

ку со стороны учеб- выполнять эти Создаёт условия

ной деятельности; правила для возникновения

• создать условия для у учеников внут-

возникновения ренней потребнос-

у школьников внут- ти включиться

ренней потребности в учебную деятель-

включиться в учеб- ность.

ную деятельность; Устанавливать тема-

• установить темати- тические рамки.

ческие рамки; Уточнять тип урока

• уточнить тип и называть шаги

урока и наметить учебной деятель-

шаги учебной ности

деятельности

Задания для учащихся, выполнение которых приведёт к достижению запланированных результатов

Планируемые результаты

1. Громко прозвенел звонок. Вспомним правила поведения ученика на уроке.

2. Великий учёный Джорж Пойа сказал: «Лучший способ изучить что-либо — это открыть самому».

• Значит, чему будет посвя-щён наш урок? (Открытию нового знания)

• А чтобы узнать что-то новое, мы должны? (вспомнить то, что уже знаем). А для чего нам пригодятся наши знания? (Чтобы открыть новое.) Какие мы делаем шаги при открытии нового знания? («Что я не знаю?», «Сам найду способ»)

Уметь совместно договариваться о правилах поведения и общения в школе и следовать им (коммуникативные УУД). Уметь оформлять свои мысли в устной форме (коммуникативные УУД). Уметь ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя (познавательные УУД). Уметь слушать и понимать речь других (коммуникативные УУД)

Фрагмент 2-й.

Технологическая карта урока

Тема Внетабличное умножение и деление

Цель урока Закрепить навыки внетабличного сложения, вычитания, умножения и деления. Сформировать представление о математике как науке, способствующей познанию окружающего мира

Планируемые результаты Предметные: Закрепление знаний внетабличного умножения и деления. Подвести к осознанию существующих связей и зависимостей между природой и человеком математическим путём. Личностные: Содействовать воспитанию любознательности, творческой активности, стремления познавать новое, расширению кругозора и сознания связи обучения с жизнью. Способствовать продвижению ученика в общем развитии, становлению эмоционально-волевых, нравственных качеств личности. Развивать экологическую грамотность

Тип урока Обобщающий урок

Опорные понятия Таблица, блок-схема, кроссворд, «наибольшее, наименьшее числа», движение по стрелке с определением тестовых понятий «да»-«нет», соотношение цены и стоимости, устный счёт с многозначными числами

Новые понятия Решение круговых примеров, взаимосвязи единиц длины, массы, времени

Оборудование Учебник «Математика» 3 класс, И.И. Аргинская; таблица с числами; блок-схема; кроссворд; метровая линейка; напольные весы; карточки с примерами; большой плакат с изображением семейства бобров, презентация, интерактивная доска

СТРУКТУРА И ХОД УРОКА (технологическая карта)

Этап урока Решаемая Деятельность Деятельность учителя Предполагаемые Время

задача ученика результаты деятельности (в мин.)

1. Мотивация. 1. Адаптация 1. Приветствуют 1. Эмоциональный настрой. 1. Готовность 5 мин.

Организаци- учащихся учителя, настра- Прекрасно всё на Небе, учащихся к дея-

онный к деятельности иваются на ра- Прекрасно на Земле, Пре- тельности.

момент на уроке. боту. красно в нашем классе, 2. Готовность

2. Выявить 2. Интеллек- Прекрасно всё во мне! к осознанию

предваритель- туальная раз- 2. Беседа: Мир вокруг нас предстоящей

ные знания минка. Дети вы- полон удивительных тайн деятельности

учащихся полняют задание и замысловатых загадок. Се-

о бобре и с карточками, годня наш урок математики

определить чтобы узнать те- будет необычным. Поможет

их границы му урока и определить этапы работы на уроке. (см. приложение 1) нам в работе животное, которое давно пользуется всеобщим уважением. Оно не только стало символом трудолюбия и упорства, но и многому научило людей. Расположите карточки в порядке возрастания ответов, переверните их, и вы прочитаете, о ком идёт речь. (приложение 1)

Члены фокус-групп в присутствии эксперта подготовили сценарии и технокарту к одному из предстоящих по программам уроку с соблюдением требований Стандарта. Хронометрирование дало следующие результаты.

Испытуемые Затраты времени в часах в минутах

Русский язык Математика

Учитель-мастер, грант Президента 2 ч 1 ч

Учитель I категории 3 ч 2ч 30 мин

Учитель стаж 0-3 года 3-4 ч 2 ч 30 мин

Автор учебников и методик 2-2 ч 30 мин 1 ч — 1 ч 20 мин

Затраты времени на подготовку к одному уроку увеличиваются в два — три раза. Учитель начальных классов малочисленной школы в учебный день проводит 3—4 урока,

а в объединённом комплекте соответственно 6—8. В основной школе ежедневно 3—5 уроков по разным предметам в разных (5—9-х) классах. Таким образом, для подготовки технологических карт и сценариев учителю дополнительно требуется несколько часов. В повседневной практике полученные в наблюдениях данные могут существенно меняться в одну и другую сторону от степени понимания требований, владения образовательными технологиями и частотой применения тех или других, а также стремлением выполнить требования стандарта. Таким образом, требование именно такой подготовки противоречит Трудовому Кодексу, так как увеличивает ежедневную трудовую нагрузку учителя на 6—8 часов, доведя её до 12—14—16 часов. Ожидать от такого работника результатов высокого качества — весьма проблематично.

Уточню: сценарий урока — подобие режиссёрского вместо «плана урока», он предполагает специальные умение, навык,

обучение разработке сценария. Работа класса, учителя по жёсткому сценарию, где расписаны все их действия, противоречит творчеству учителя, непредсказуемости учебных и поведенческих ситуаций учебного процесса, выводит деятельность учителя за рамки искусства педагогического, обезличивает.

Подробные развёрнутые технологические карты и сценарии нельзя отнести к рабочим именно в силу их подробности: учитель не может запомнить и прорабатывать все детали, а обратиться к чтению — значит оставить детей без внимания. Подобное поведение не принимают ни дети, ни сами учителя, ни руководители школы.

Формулировки к разработке сценариев и технологических карт близки к формулировкам организации и проведению методического (дидактического) эксперимента без выделения вводимого фактора с дальнейшим анализом результатов, сравнимых с подобными без нового фактора. Однако Стандарт — не педагогический эксперимент, а всего лишь некий эталон.

К рискам, связанным с перегрузкой, относится требование отчётности разного вида. Два раза в год учитель должен заполнить таблицу с указанием уровня сформированности универсальных учебных действий каждого ученика в определённый временной отрезок. Например. «Лист наблюдений за формированием познавательных УУД (в динамике), 1-й класс (представляются только положительные результаты). Предметы: русский язык, чтение, математика, окружающий мир, технология.

Обобщённый вывод по классу. В данном классе на конец учебного года познавательные УУД сформированы на среднем уровне. Низкий — 7 чел., средний — 8 чел., высокий — 7 чел.

Сетка отчёта ориентирует учителя на отписку, так как даже неопытный педагог понимает невозможность сформировать умение читать без знания букв и звуков. Пометки в виде значков не несут информации, так как лишь фиксируют наличие или отсутствие, а не уровень достижения. Часть из граф применительно к сельскому ребёнку говорит не о реальном факте, так как может быть связана с семейными традициями,

а 2

1

и 5 Е5

Л

а &

о

со §

§

V

с

ВЫВОДЫ по каждому учащемуся на конец учебного года низкий низкий высокий средний

Умение пересказывать небольшие тексты! апр + + +

окт +

Умение сравнивать и группировать предметы апр + + + +

окт +

Умение делать выводы в результате совместной работы всего класса апр +

окь

Умение ориентироваться в учебнике апр + +

окт

Умение находить ответы на вопросы, используя учебник, информацию, полученную науроке апр + + +

окт

Умение понимать информацию, представленную в виде таблиц, рисунков, схем апр +

окт

ФИО учащихся 1 класса Алтенгоф Максим Башмакова Екатерина Ефременко Анастасия Кулишова Алёна

вниманием к ребёнку, его застенчивостью и т.п. Учителя, как выяснилось, не видят необходимости выполнять подобные требования так как в силу неконкретности эти требования не становятся основанием для анализа и дальнейших действий.

Требование создавать авторские программы для внеклассной и внеурочной деятельности по воспитательной работе требует от учителя по существу научной деятельности: разработать концепцию кружка, направления, отбора фактического материала, выстроить его деятельность в русле определённой логики, что под силу лишь педагогам высшей категории. Разработка рабочей программы по духовно-нравственному воспитанию у учителя заняла более двух месяцев, при этом сам автор осознаёт, что программу необходимо корректировать.

Даже оснащение учителей подробными методическими разработками «примерных программ» по типу издававшихся в 1950—60-е годы «Примерных планов» не снимет остроты проблем. Подмена условий реальной педагогической практики требованиями, предъявляемыми к экспериментальной деятельности приводит к быстрому эмоциональному выгоранию учителя. Ему вменяют в обязанность разработку проблемы, которую решают не один год научные институты и подразделения институтов регионального развития (повышения квалификации), учреждения дополнительного образования. Это серьёзный риск формализма программ и соответственно итогов их реализации.

Вызывает серьёзные опасения неоднократное акцентирование в требованиях на отдельных педагогических приёмах, что несёт риск образовательной редукции. Назойливое применение тестового контроля подменяет разработанные в дидактиках разнообразные виды устной и письменной проверки достижений школьников. Подобные требования обедняют методический арсенал учителя, заставляя его разрушать авторскую многоцветную образовательную технологию, авторские методики, отвечающие возможностям и предпочтениям учителя, нарушают глубинные корневые основы отечественной педагогики.

Более того, вестернизация педагогических терминов создаёт ложное впечатление «новизны» приёма, технологии (по существу не новых), снижает самооценку учителя, уровень его профессиональных притязаний, так как вызывает недоумение: он давно и успешно применяет названные технологии...

Время учителя «съедает» бумажная работа по составлению отчётов, т.н. «авторских» программ, мониторинга достижений учащихся, при этом учителя понимают, что не только анализировать, но просто бегло прочитать весь бумажный (электронный) массив у руководителей образования всех уровней нет возможности. Так что это работа на корзину.

Невнятность и объём требований Стандарта разрушают представления учителей о целесообразности проводимой «властью» модернизации и о необходимости выполнять все требования. В итоге это ведёт к профессиональной миграции — лучшие педагогические кадры школы, включая работников управления районного звена, уходят в другие отрасли.

Риски социально-политического характера

Особую опасность представляют риски социально-политического характера. Выводы по уровням сформированности универсальных учебных действий учащихся некорректны, так как знак «+» не имеет смыслового содержания: это оценивание «на глазок», по внешним признакам случайных наблюдений. В первую очередь это касается выводов периода сентябрь-октябрь в первом классе. По неясным причинам хорошо зарекомендовавшие себя во всём мире и в России тесты на «школьную готовность», методиками проведения и осмысления которых владеют все учителя, отодвинуты. Проверке подвергаются иные показатели развития ребёнка, понятные профессиональным психологам, но не учителям.

В результате упрощённых обобщений, не отвечающих истинным результатам,

учителю предлагаются варианты «низкий уровень», «средний уровень». Тем самым дети определяются в страту низкого уровня развития. Возникает педагогический соблазн: таких детей нельзя научить чему-либо, они не могут освоить учебную программу, — и педагог постепенно оставляет ребёнка на произвол судьбы. Одновременно вывод «низкий уровень» создаёт социальную напряжённость в обществе: родители не могут согласиться с выводами учителя и теряют доверие к педагогам и к школе.

О политическом аспекте подобных выводов в ряде статей под общим названием «Русский крест» предупреждала Наталья Римашевская. Она протестовала против скоропалительных выводов по низким уровням интеллектуального, физического развития населения России: при определённом проценте этого показателя, близком к 50%, в любой стране мира вводится внешнее управление. Не получается ли так, что руками учительства кто-то пытается создать впечатление о растущем поколении «недочеловеков», ундерменов?

В успешности любого начинания в школе огромная роль принадлежит материально-технической и учебной базе малочисленной школы. Она — условие обеспечения и основных образовательных программ федерального стандарта. Для школ большинства регионов, кроме регионов-доноров, это очень скудная база хотя к 2013 году (в сравнении с 2005-м) она улучшилась. Школьная мебель (ученические столы, стулья) как правило, соответствуют гигиеническим требованиям, маркировка позволяет учитывать реальные потребности детей. Классные доски постепенно заменяются современными антибликовыми, дополняются маркерными, магнитными.

Библиотечно-информационное оснащение в целом можно оценить как удовлетворительное. Общий книжный фонд колеблется от 3,5 тыс. до 40 тыс. единиц. Учебниками и учебно-методическими материалами для учащихся школы укомплектованы полностью. Художественной литературой — удовлетворительно: В этом — особая роль Федеральной целевой программы по оснащению сельских школьных библиотек классической литературой: в каждой школе — 100 томов классики, что обеспечивает качественное литературное образование. Вместе с тем катастрофиче-

ски не хватает научно-популярной и периодической печати, за исключением региональных и районных газет.

А вот со школьными зданиями ситуация значительно хуже. По разным источникам от 20% (Минобрнауки) до 60% (независимые эксперты) зданий отнесены к аварийным и свыше 50% нуждаются в капитальном ремонте. В 70% школ нет канализации (туалеты во дворе), водопровода. Значительная часть школьных зданий построена до 90-х годов прошлого века. Встречаются дореволюционные постройки: дома в дворянских усадьбах, общественные здания, приспособленные для образовательных нужд, реже — здания земских школ, жилые дома. Высок процент типовых зданий сельских школ послевоенной поры.

Последнее десятилетие ХХ века характеризуются единичными фактами постройки школьных зданий. Повсеместно обнаружен дефицит помещений специального назначения — спален, игровых комнат для младших школьников, столовых/буфетов, компьютерных классов, актовых и спортивных залов, лаборантских при кабинетах естественно-математического цикла, музыкальных комнат, тёплых туалетов. Количество зданий, нуждающихся в капитальном ремонте и модернизации, близко к 85%. И это — не только риск для реализации стандартов нового поколения, но и существования самой малочисленной школы. Ибо плохое состояние зданий даёт возвожность чиновникам закрывать школы на серьёзных основаниях.

Таковы риски, ожидающие школы при реализации стандартов нового поколения. Их надо знать, чтобы всеми средствами предотвратить их или хотя бы минимизировать. С помощью продуманных занятий в школе, консультаций на методических объединениях, на обсуждении проблем педсоветом и так далее. Тогда учитель не останется один на один с этой сложной профессиональной ситуацией. НО