CC BY
121
анатомии, физиологии, по нейрофизиологии, по патологии мозга и ВНД, по невропатологии, что существенно затрудняет полноценное освоение дисциплины.
Учитывая, что современное состояние системы подготовки специалистов-дефектологов должно ориентироваться на совершенствование методов и приемов преподавания дисциплин медико-биологического блока, нами были сделаны выводы, что для оптимизации преподавания дисциплины «Анатомия, физиология и патология мозга и ВНД», следует:
• в процессе обучения необходимо включать лекции проблемно-содержательного характера с видеосопровождением;
• систематизировать учебный материал, выделив основные понятия и составить словарь терминов;
• составить и издать учебное пособие по анатомии, физиологии и патологии мозга и ВНД, содержащего цветные иллюстрации и соответствующего запросам преподавания дисциплины для студентов психологического факультета ОГПУ.
Список использованной литературы
1. Алмазова А.А. Проектирование примерных образовательных программ бакалавриата по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»/ А.А. Алмазова, Ю.А. Костенкова.//Вестник МГОУ.- 2011. № 3. - С. 20-25.
2. Белова, О.А. Особенности преподавания «Возрастной физиологии, анатомии» и «Нейрофизиологии с основами ВНД» для студентов дефектологических специальностей / О.А. Белова // Международный журнал экспериментального образования. - 2010. -№ 7. - С. 70-71.
3. Меерзон Т.И. Проблемы интеграции медицинских и педагогических дисциплин в специальном психолого-педагогическом образовании /Т. И. Меерзон // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал, 2013, №2(6). - С 174-180. URL: http://vestospu.ru/.
ФОРМИРОВАНИЕ ТЕОРИИ УЧЕБНИКА В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Михайлов Виталий Тимраевич
Канд. пед. наук, доцент кафедры марийского языка и литературы Марийского государственного университета, г. Йошкар-Ода
В основу современных теоретических и методологических разработок по созданию учебников нового поколения положено развитие в 70-80-е гг. XX в. педагогической науки в целом и теории учебника в частности. Это отразилось в трудах дидактов И.Я. Лернера, Д.Д. Зуева, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Ю.К. Ба-банского, В.А. Сластенина, И.Д. Зверева, В.П. Беспалько, психологов А.А. Леонтьева, Г.Г. Граник и др.
В отечественной педагогической науке существуют различные подходы к определению сущности учебника. В частности, в Педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада учебник определяется как книга, в которой «систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры», как «основной и ведущий вид учебной литературы» [10].
По Д.Д. Зуеву, «современный школьный учебник -это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей» [2, с. 12].
В.П. Беспалько учебник рассматривает как информационную модель педагогической системы, в которой осуществляется вся педагогическая деятельность и обучающих и обучаемых [1, с.15].
Учебник как основу социального опыта (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений личности к реальной действительности) определяют И.Я. Лернер, И.Д. Зверев, В.В. Краевский. К примеру, учебник по И.Я. Лернеру - это «прежде всего, материализованный хранитель основ социального опыта или его части на уровне учебного материала, подлежащего усвоению новым поколением» [7].
Несмотря на некоторые расхождения в определениях учебника, их авторы едины в следующем: 1) в учебнике заключается определенное содержание образования
(содержательный аспект) и 2) в нем закладываются виды деятельности по усвоению этого содержания (деятель-ностный аспект). То есть, учебник является основным средством организации процесса усвоения содержания образования, формирует способность учащихся накапливать личный социальный опыт, оценивать явления и события окружающей действительности, определять свое место в обществе.
Современный подход к разработке учебников предполагает кардинального изменения содержания учебного материала и технологии его подачи, ибо незначительные, половинчатые новации не приводят к учебникам нового поколения. Но в то же время становится ясно, что только содержание, даже в сочетании с хорошей учебно-лабораторной базой, не может обеспечить качественного результата без современных, адекватных педагогических технологий. Отсюда возникает необходимость в более детальном рассмотрении разработанности проблемы содержания образования и технологии его подачи в современной педагогической науке.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что имеются расхождения в определении понятия «содержание образования», а на уровне педагогической практики отсутствует глубокое понимание его сущности. Такое состояние приводит к существенным недостаткам в организации и построении учебно-воспитательного процесса, ошибкам при составлении учебных программ, учебников, пособий и методических материалов, перегрузке учащихся.
Все же разнообразные трактовки данного понятия можно объединить вокруг двух точек зрения. Одну из них отражает традиционная педагогика, для которой характерно представление содержания образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учащимися. При таком подходе содержание образования определяется как «совокупность системати-
зированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, доступный в результате учебно-воспитательной работы» [9].
Однако еще известный психолог и дидакт М.А. Данилов главным результатом образования назвал не объем фактических знаний, а способность учащихся к их самостоятельному добыванию и применению как инструментария для дальнейшего познания и преобразования действительности, в том числе самого себя. Отсюда -основные черты другого, личностно ориентированного подхода к сущности содержания образования.
Такой подход в свете идеи гуманизации образования отражается в работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Б.М. Бим-Бада, А.В. Петровского, Ш.А. Амонашвили, А.А. Леонтьева, при этом абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек.
По мнению В.В. Краевского, результатом такой направленности образования должно быть становление человека, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли. «Сущностью образовательного процесса при этом, - продолжает он,- становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, приобщающее человека ко всему богатству человеческой культуры» [4]. Причем, данная точка зрения представлена в разной интерпретации.
Во-первых, содержание образования как проектируемый опыт личности (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). В частности, И.Я. Лернер обосновывает систему, обеспечивающую формирование всесторонне развитой личности: это, кроме системы знаний и способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений [14]. Тем самым обозначены участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник.
Во-вторых, содержание образования как процесс присвоения этого опыта (В.С. Леднев). При этом В.С. Леднев отмечает, что структура опыта личности в полном объеме отражается в структуре содержания образования [6]. В целом данные положения дополняют друг друга.
В зависимости от подходов к содержанию образования определяется технология организации учебного процесса, от которой зависит, в какую деятельность будет включаться ученик в процессе овладения содержанием образования, а, следовательно, какие личностные качества будут проявляться и закрепляться в такой деятельности.
Известно, что для традиционного подхода характерна технология формирующего обучения. Основная цель такого обучения - усвоение учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки, а также формирование социально значимых качеств, развитие человека как личности.
Личностно ориентированный подход предполагает технологию развивающего обучения, которая «обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве» [13].
В то же время практика показывает, что многие учителя предпочитают технологию формирующего обучения, ибо этот подход значительно более экономичен и требует гораздо меньше времени, чтобы сформировать у учащихся определенный объем готовых знаний и умений. Процесс же развития ребенка гораздо более длителен и требует несравненно больших затрат педагогических средств и времени.
В истории педагогики эти взгляды получили развитие, с одной стороны, в работах Я.А. Коменского, который хотел включить в свои учебники все необходимые для учащихся знания, реально существующих в мире (материальная теория формирования содержания образования). По этому поводу он писал: «Для отдельных классов должны быть предназначены свои особые книги, которые бы исчерпывали все нужное для данного класса (насколько дело касается материала для научного, нравственного и религиозного образования), чтобы ни в каких других книгах не было необходимости, пока ученики находятся в данной стадии обучения, но зато уже с помощью указанных книг они безошибочно достигли бы намеченной цели» [3, с. 450].
С другой стороны, по мнению И.Г. Песталоцци, главной целью обучения должно стать не только то, чтобы дать ребенку сумму знаний, а развитие способностей детей. Тем самым он положил начало концепции формального образования (формальная теория формирования содержания образования). «Развитие способностей,-утверждал он,- это то, к чему мы стремимся в первую очередь: мы всегда используем те предметы, которым мы обучаем, больше как средство духовного развития, чем как средство приобретения знаний» [11].
Классики педагогики в силу исторической ограниченности не осознали двустороннюю диалектическую зависимость между процессом познания личностью окружающей действительности и развитием ее мышления.
Проблема разрешения противоречий между двумя альтернативными подходами привлекало и продолжает привлекать внимание многих педагогов. Еще теоретики формального и материального образования (К.Д. Ушин-ский) сформулировали решение данной проблемы. Подвергая глубокой научной критике обе теории, К.Д. Ушин-ский писал: «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях» [15]. О взаимообусловленности обучения и развития говорили в своих исследованиях Л.С. Выготский, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская и другие.
В 80-е гг. XX века это направление нашло свое педагогическое воплощение в теории оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанского. Выводы, к которым пришли ученые, выражаются в следующем:
- нельзя абсолютизировать ни один из подходов, эти подходы должны реализоваться в оптимальном сочетании на основе взаимной интеграции технологий (формирующей и развивающей);
- форма и степень интеграции зависит от общих доминирующих и конкретных дидактических целей, особенностей учащихся, учителя, возможностей школы, социального и личностного заказа.
Отсюда следует, что понятие «содержание образования» неотделимо от понятия «методы и технологии обучения», включает в себя не только определенные теоретические знания, но и сам процесс (технологию) освоения этих знаний.
Фундамент для разработки учебников на основе этого положения был заложен в 70-80-е годы XX века ведущими дидактами М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В.
Краевским, Д.Д. Зуевым, В.П. Беспалько, а также психологами А.А. Леонтьевым и Г.Г. Граник.
В частности, М.Н. Скаткин указывает на то, что в системе обучения функции учебника меняются, что «в учебнике в той или иной мере запрограммированы и методы обучения... В этом смысле учебник представляет собой своеобразный сценарий (прообраз, проект) предстоящей деятельности обучения. Необходимо сделать все возможное, чтобы более полно запрограммировать в учебнике такую деятельность обучения, в которой обеспечивалось бы гармоническое единство трех его функций: обучения, воспитания и развития» [12].
Аналогичную мысль в своих работах выражает и И.Я. Лернер: «Чем многозначнее цели обучения, тем сложнее становится структура учебника. Каков учебник, таково и обучение... В массе своей учитель учит так, как ему подсказывает учебник» [8].
По мнению В.П. Беспалько, создание учебника -это не простое написание его текста в педантичном соответствии с изучаемой отраслью науки, техники, искусства, а тщательная и целенаправленная его подготовка к успешному усвоению учащимися. Автору, приступившему к созданию учебника, необходимо выполнить с полной четкостью следующие дидактические операции по отношению к каждому изучаемому элементу:
- уяснить цели его изучения;
- отобрать необходимое содержание обучения и провести его дидактическую подготовку для данного контингента учащихся;
- выбрать необходимый дидактический процесс, обеспечивающий безусловное усвоение учащимися заданного содержания обучения и ввести этот дидактический процесс в контекст учебника;
- все указанное выше выполнить с учетом тех организационных форм, в которых будет использоваться учебник [1, с. 35-36].
Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко и Л.А. Концевая высказывают мнение о необходимости передачи учебнику ряда задач обучения и воспитания, адресованных раньше только учителю. Такой подход они обуславливают:
- последними достижениями в психолго-педагоги-ческой науке, в частности, накоплением знаний об учебном процессе, о закономерностях, определяющих успешность его протекания;
- типовым разнообразием общеобразовательных учреждений;
- необходимостью учета уровня подготовки, основных индивидуальных и физиологических особенности детей [5, с. 53-54].
Учебник нового типа, по мнению психологов, должен помочь учителю формировать и развивать такие психические процессы и свойства человека, как мышление, память внимание, воображение, наблюдательность, самоконтроль и т.д. Немаловажное значение имеет решение с помощью учебника такой задачи, как возбуждение и поддержание познавательного интереса у школьников.
Реализация новых функций учебника требует создания для него разнообразной и подвижной структуры. Подача в нем учебного материала представляет сложную комбинацию объяснительно-иллюстративного и проблемного методов обучения. Важной особенностью такого учебника является то, что он построен на идее своеобразного диалога между тремя участниками: учителем, учащимися и учебником. Именно между ними распределяется вся работа в классе. Это позволяет «коренным образом изменить позицию ученика в процессе обучения: из пассив-
ного объекта педагогического воздействия ученик становится активным соучастником совместной деятельности с учителем и товарищами по классу» [12].
Принципиально новой особенностью учебников нового типа, разработанных психологами группы «Построение школьных учебников» Психологического института РАО, является наличие ответов-ключей, которыми снабжаются все задания. Эти ответы выполняют две функции:
1) позволяют школьнику, не дожидаясь учительского контроля, узнать о качестве своей работы; это поддерживает интерес и формирует один из важнейших психологических механизмов - самоконтроль;
2) если же школьник самостоятельно не справился с заданием, он получает знания в готовом виде.
Таким образом, в этих учебниках заложены два вида подачи материала: вначале проблемный, потом объяснительно-иллюстративный. Так обеспечиваются элементы индивидуализации. Ребенок получает возможность самостоятельно переходить от уровня самодобывания знаний к получению их в готовом виде и наоборот - подниматься к самостоятельному добыванию знаний.
Особое внимание в современной теории уделяется проблеме работы с книгой, при этом подчеркивается, что формирование этого умения во многом должно осуществляться с помощью самого учебника. Эта идея подтверждается и дидактами, в частности, В.П. Беспалько, который утверждает: «Невозможно однозначно научить работе с учебной книгой: она должна сама говорить студенту, что с ней надо делать, как по ней учиться. Если в книге (учебнике) плохо сказано, что и как надо из нее усвоить, то никакое обучение работе с книгой не позволит учащемуся угадать, как ему извлечь из книги то, чего в ней нет» [1, с. 6-7].
Рассматривая функцию учебника, ученые-педагоги указывают и на то, что в нем получает конкретное воплощение педагогическая наука (И.Я. Лернер, В.В Краевский, В.П. Беспалько). По утверждению В.П. Беспалько, «.основной выход науки в практику - через учебник, его содержание и методику построения. На любом этапе истории народного образования существует взаимнооднозначное соответствие: какова педагогическая наука -таковы учебники и наоборот. Совершенствование учебника - это непосредственное развитие педагогической науки» [1, с. 9-10].
Таким образом, опираясь на теоретические исследования в области создания учебной литературы таких ученых как И.Я. Лернер, Н.М. Скаткин, В.В. Краевский, Д.Д. Зуев, В.П. Беспалько, Г.Г. Граник и др., можно заключить следующее.
Во-первых, учебник представляет собой модель процесса обучения (И.Я. Лернер, Н.М. Скаткин, Д.Д. Зуев), ориентированную на реально существующую систему обучения, вписывающуюся в нее и в то же время в определенной степени преобразующую ее.
Во-вторых, в учебнике материализуются цели обучения (И.Я. Лернер, В.П. Беспалько), что происходит путем реализации конкретных взаимозависимых учебных задач. Это задачи 1) подготавливающие к усвоению содержания обучения; 2) направленные на реализацию полученных знаний; 3) нацеливающие учащихся на контроль и самоконтроль.
В-третьих, учебник охватывает все компоненты содержания обучения (И.Я. Лернер, В.П. Беспалько, Г.Г. Граник и др.): темы, проблемы, тексты, организацию деятельности по усвоению содержания обучения, включая контроль и самоконтроль и т.д.
В-четвертых, учебник служит средством детального раскрытия современных педагогических идей и их воплощения в практику (И.Я. Лернер, В.П. Беспалько).
В-пятых, учебник помогает учителю формировать и развивать основные психические процессы и свойства ребенка: мышление, память внимание, воображение, наблюдательность, самоконтроль и т.д. (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая).
В целомв настоящее время достаточно сформулированы дидактические и методические требования к содержанию, структуре и принципам конструирования учебной книги нового типа, определению ее места в учебном процессе.
Однако необходимо констатировать и другое: сегодня среди педагогической общественности все же нет единого мнения о том, что такое «учебник нового поколения». Об этом говорят дискуссии, развернувшиеся на рубеже ХХ-ХХ1 вв. на страницах журналов «Педагогика», «Школьное обозрение», «Университетская книга», «Высшее образование сегодня», «Школьная библиотека», в газетах «Учительская газета», «Первое сентября» и в ее приложениях.
Все же можно определить некоторые характерные черты учебников нового поколения, которые нам удалось обнаружить в научных дискуссиях. Такой учебник предполагает:
- соответствие его содержания требованиям, выраженным в нормативно-правовых актах: Федеральному закону РФ «Об образовании в Российской Федерации», Федеральному государственному образовательному стандарту, разрабатываемым учебным программам, т.е. социальному заказу;
- в качестве непременного условия - создание учебно-методического комплекта;
- усиление познавательного интереса учащихся не только особенностью структуры и содержания, но и общей системой методического аппарата: вопросы, задания, тесты, лабораторные и практические работы, предназначенные для самостоятельного выполнения - это аппарат побуждения учащихся к познавательной деятельности и создания условий для развития личности школьника;
- выполнение не столько функции передачи информации, сколько обучение ребенка самостоятельному поиску этой самой информации не только в нем, но и в других источниках;
- разноуровневое, дифференцированное обучение детей, которое достигается не только за счет текста, но и путем использования разноуровневых заданий по освоению материала (принцип минимакса), т.е. учебник должен давать возможность каждому ученику иметь свою собственную образовательную траекторию;
- механизм самоконтроля и самооценки учеником уровня обученности, т.е. учебник должен научить школьника отслеживать промежуточный результат своего труда (осуществлять мониторинг);
- единство методических и дидактических подходов к реализации курсов на протяжении всего периода обучения (учебники, реализующие завершенные содержательные линии по предметам и являющиеся частью УМК).
Итак, сегодня глубокий системный пересмотр содержания школьного образования под углом зрения потребностей современной жизни и новой философии образования эпохи - личностно-ориентированной, деятель-ностной педагогики, педагогики развития - актуализирует
создание учебников нового поколения. И в контексте модернизации системы образования создание таких учебников преследует следующие цели.
1. В социокультурном плане - повысить качество и эффективность образования; способствовать сохранению единого образовательного пространства в России; обеспечить успешную социализацию учащихся путем усиления роли и содержания таких учебных предметов, как экономика, история, право, литература, русский, родной и иностранный языки; способствовать формированию ключевых компетенций, т.е. готовности учащихся использовать полученные знания, умения и способы деятельности в условиях реальной жизни для решения практических задач.
2. В педагогическом плане - сделать содержание образования доступным для ребенка; осуществить его реальную разгрузку в целях сохранения и укрепления здоровья учащихся; обеспечить переход на личностно ориентированное обучение, что подразумевает вариативность, дифференциацию и индивидуализацию обучения; ориентировать учащихся на активную познавательную деятельность с широким применением новых педагогических технологий и активных форм обучения, основанных на взаимном диалоге учителя и ученика.
3. В социальном плане - обеспечить общеобразовательные учреждения финансово доступными (лучше бесплатными) высококачественными учебниками.
Литература
1. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.
2. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - С 12.
3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М.: Педагогика, 1982. - С. 450.
4. Краевский В.В. Содержание образования: феномен dеjа vu // «Школа 2100». Вып. 5. - М.; «Баласс»,
2001. - С. 28.
5. «Круглый стол» Проблемы школьного учебника // Педагогика. - 1999. - № 4. - С. 53-54.
6. Леднев В.С. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1989. - С. 54.
7. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника // Проблемы школьного учебника. Вып. 20. - М.: Просвещение, 1991. - С. 19 -20.
8. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. - М., «Просвещение», 1978. - С. 46- 47.
9. Педагогический словарь. М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1960.
10. Педагогический энциклопедический словарь. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 2002. - С. 3.
11. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Том 1. М.: Педагогика, -1981. - С. 92.
12. Скаткин Н.М. Об усилении воспитывающей и развивающей функции учебника // Проблемы школьного учебника. Вып. 7. М., «Просвещение», 1979. -С. 21.
13. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Школьная пресса,
2002. - С. 142-143.
14. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.; Педагогика, 1983. - С. 150-151.
15. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т. 7. М.-Л., 1949. - С. 254-255.
