CC BY
234
УДК 371
ББК Ч426.17
О.Ц. Соктоева
г. Чита
Сущность и содержание педагогического проектирования школьного учебника китайского языка
Проблеме проектирования школьного учебника в отечественной науке уделяется пристальное внимание многих исследователей. Сегодня перед теоретиками, занимающимися проблемами проектирования школьного учебника, и методистами-практиками поставлена задача разработки школьных учебников нового поколения, в которых отразились бы современные подходы к обучению иностранного языка, китайского языка в частности.
Ключевые слова: проектирование школьного учебника, обучение китайскому языку, индивидуальная образовательная траектория.
O.Ts. Soktoyeva
Chita
Substance and contents of chinese school textbook projecting
Many Russian scientists place high emphasis on the problem of school textbook projecting. At present both theoreticians and experts face the task of working out textbooks of a new generation. These textbooks should contain new approaches to foreign language teaching. Chinese language teaching is involved in this process too.
Key words: school textbook projecting,
Chinese language teaching, individual educational trajectory.
Проблема проектирования школьного учебника (ШУ) в отечественной педагогике стала предметом пристального внимания многих исследователей. Научно-педагогические идеи, акцентирующие внимание на разработке ШУ, рассматриваются в трудах В.П. Беспалько, Д.Д. Зуева, И.Я. Лернера, М.Н. Скатки-на, В.Н. Ляхова, Е.И. Перовского, С.Г. Шапо-валенко и других. Так, в 70-е гг. в издательстве «Просвещение» был начат выпуск сборника «Проблемы школьного учебника» (П.Г. Буга, В.П. Беспалько, В.Г. Бейлинсон, В.В. Краевский, Д.Д. Зуев, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев и др.), в котором рассматривались теоретические
аспекты проектирования ШУ. Как показывает обзор научной литературы, разработки теории учебной книги выделили двуединую сущность учебника. С одной стороны, он является важным источником знаний, в нём с учётом возрастных и иных критериев в доступной форме формируются и раскрываются основные научные понятия, предусмотренные программой, фиксируются стандарты образования. С другой стороны, учебник является важным средством обучения. Через учебник осуществляется организация процесса усвоения содержания образования как в плане познавательной, самостоятельной, творческой деятельности, так и в эмоционально-ценностном отношении.
В.В. Краевский и С.Г. Шаповаленко рассматривают учебник как нормативную систему воплощения теории обучения [14, с. 26]. М.Н. Скаткин утверждает, что в учебнике запрограммирована методика обучения, поэтому учебник рассматривается как сценарий взаимосвязанной деятельности учителя и ученика [см.: 11]. Д.Д. Зуев считает, что учебник призван объединить в себе предметное содержание и виды познавательной деятельности, реализовать методику исследовательского подхода в процессе освоения изучаемого материала, сформировать навыки самостоятельно овладения знаниями [4, с. 8].
В.В. Беспалько отмечает, что учебник — это комплексная информационная модель, в которой отражены цели, содержание, дидактические процессы и организационные формы. Учебник призван формировать способность учащегося к накоплению личного социального опыта к формированию у него умения оценивать явления и события окружающей действительности, определять своё место в жизни [2, с. 16].
Современные учёные-педагоги, такие как
В.В. Монахов, В.Ю. Гуревич и другие, придерживаются мнения, что учебник должен быть многоуровневым, основу которого составляют соответствующие педагогические технологии, позволяющие использовать информационные технологии, идеи мультимедийного подхода, которые позволят отразить взаимодействие федерального и регионального стандартов образования [7, с. 19].
Представляется, что назначение учебника нового поколения заключается в выполнении роли интеллектуального самоучителя, поскольку интеллектуальное воспитание личности — это фактическая реализация права каждого ребёнка быть успешным в меру его возможностей.
Для обеспечения личностной ориентации учебника, как указывает А.В. Хуторской, необходимо предусмотреть в его структуре и содер-
жании средства организации продуктивной де-тельности учеников, относящиеся к развитию их личностных качеств и специфике учебного курса. Понимая под учебником комплексную информационно деятельностную модель образовательного процесса, А.В. Хуторской подчёркивает, что учебник — это модель в том смысле, что он не только отображает в себе структуру определённой дидактической системы, но и проектирует её реализацию [см.: 13].
В настоящее время внимание учёных-педагогов вновь обращено к теории учебника. Это связано с изменением основной парадигмы современного образования, направленной на свободное развитие индивидуальностей в условиях информатизации образования. На основе уже разработанных теоретических положений оказывается сложным спроектировать учебник. Возникают вопросы проектирования учебников, связанные с учётом профиля обучения, времени обучения, специфики контингента обучаемых, а также вопрос: как с помощью единого учебника обеспечить индивидуальную образовательную траекторию каждого ученика.
Между тем, существует противоречие между старой технологией проектирования и создания учебника и новыми возможностями реализации учебника на основе современных технологий, между разработанными положениями теории учебника и быстро изменяющейся практикой его использования. Поэтому многие современные исследования учёных-педагогов посвящены дальнейшему развитию общей теории учебника, а также осмыслению данной проблематики в рамках частных дисциплин.
Требования к современному учебнику стремительно меняются. Функции современного школьного учебника определяются его основным предназначением, которое связано с современными целями образования. В основу новых учебников положен компетентностный подход [9, с. 131]; они ориентированы на формирование базовых компетентностей; в них отражён тот объём знаний, который необходим каждому человеку. В новых учебниках представлено и обновлённое содержание образования: в них содержится не только предметная информация, но и материалы, стимулирующие учащихся к дальнейшему приобретению знаний, формированию учебно-познавательной компетентности. Получаемые знания и умения должны стать для учащихся инструментом, который можно использовать не только в узко-предметной сфере.
Современные процессы модернизации образования, потребности образовательного рынка актуализируют изменения в системе лингвистического образования, определяя статус
иностранного языка как одну из трёх важнейших составляющих стандарта знания наступившего века.
Практический аспект проектирования школьного учебника реализован в разные годы авторскими коллективами в рамках преподавания ИЯ (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева, В.П. Кузовлёв, Т.Б. Клементьева, Э.М. Береговская, А.П. Старков, К.В. Тын, А.Н. Дёмина, И.В. Кочергин и др.)
Иностранный язык как школьный предмет занимает особое место в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций. Являясь средством общения, познания окружающего мира, ИЯ способствует приобщению к культуре страны изучаемого языка, обеспечивает вторичную социализацию школьников, облегчает их вхождение в мировое сообщество, способствует лучшему осознанию своей собственной национальной культуры [3, с. 34].
В последние годы изменяется и социокультурный контекст обучения ИЯ в России, что повлекло в свою очередь изменения в содержании обучения ИЯ и позволило создавать новые отечественные учебники с учётом отечественного опыта обучения ИЯ и нового социокультурного контекста его изучения, в том числе и учебники по китайскому языку. В условиях динамичной образовательной практики педагогам всё чаще приходится сталкиваться с отсутствием необходимых для эффективной организации учебной деятельности профессиональных ресурсов. Одним из вариантов преодоления подобной ситуации становится педагогическое проектирование школьного учебника, особенно актуальное в современном образовательном пространстве в условиях развития вариативного, профильного образования.
Педагогическое проектирование рассматривается как источник инновационных изменений образовательного пространства, основанных на научном исследовании, целеполагании, прогнозировании, конструировании, моделировании объектов образовательного процесса, разработке технологии предстоящей деятельности. Проектирование, как специфическая форма творчества, широко используется в педагогических целях и может стать эффективным средством профессионально-личностного развития личности.
Таким образом, сегодня перед теоретиками, занимающимися проблемами проектирования ШУ, и методистами-практиками поставлена задача разработки школьных учебников нового поколения, в которых отразились бы современные подходы к обучению ИЯ, китайскому языку в частности.
Педагогическое проектирование учебника китайского языка на современном этапе обусловлено рядом следующих условий: усиление роли авторских технологий, авторских педагогических систем; изменение роли педагога, его творческой индивидуальности; стремление к новой педагогической деятельности, самостоятельного видения проблем; личная идея, с которой учитель приходит к ученикам.
Педагогическое проектирование учебника китайского языка в рамках данного исследования понимается как комплекс взаимодействия обучающего и обучающихся, направленный на освоение материала по сходству и аналогии; чётко определяющий объём изучаемого материала, возможность его «построения» как «живого» знания с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их обучаемости и обученности; планирование, предполагающее универсальность и в то же время совершенствование и изменчивость содержания языкового материала, позволяющего включение субъектов (полисубъектов) в мультимедийные, компьютерные технологии с превалированием коммуникативных целей. Педагогическое проектирование учебника китайского языка специфично в обобщённой системе взглядов человека на мир в целом, с позиции языковой картины мира этноса на своё место в нём, специфично в понимании эмоциональной оценки человеком смысла его деятельности, нравственных, эстетических убеждений и речевых идеалов. Это неотъемлемый компонент всего учебного процесса.
Таким образом, сущность педагогического проектирования учебника китайского языка, в
нашем понимании, это интегральный конструкт, призванный рассматривать обучающего как са-моразвивающуюся систему, обладающую многомерной динамикой развития, включающей самопознание субъекта и познание его связей с окружающим миром иных культур, ситуациями свободного выбора смысловых значений, способов самовыражения и самореализации в освоении транскультурного содержания учебного материала, во взаимоотношениях с носителями других языков, — в диалогическом общении межнационального характера, направленного на духовное и творческое совершенствование внутреннего мира субъекта обучения.
Анализ теоретических исследований и опыта проектирования школьного учебника позволяет представить в качестве основных следующие противоречия:
— противоречие между возросшей в современных условиях потребностью в проектировании школьного учебника как составляющей
процесса опережающего образования и стандартным подходом к созданию учебника на основе знаниевой парадигмы;
— противоречие между пониманием педагогического проектирования школьного учебника как процесса общения, где происходит рождение новых смыслов, и традиционным отношением к учебнику как информативному источнику «конечных» знаний;
— противоречие между традиционной направленностью проектирования школьного учебника по иностранному языку как практики грамматико-переводного метода и отсутствием технологических разработок нового времени локальных систем (в том числе на уровне школьного курса китайского языка), соответствующих постоянно-меняющимся условиям образования в целом.
Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в выявлении соотношения инновационного технологического процесса обучения китайскому языку на основе содержательных и функциональных возможностей учебника и стимулирования личностной устремлённости обучаемых к «встраиванию» своего «Я» в пространство общения, коммуникативного взаимодействия, понимания смыслов «живого» знания языка.
Анализ современного образования приводит к мысли о существовании двух основных противоположных систем — «поддерживающего образования» и «опережающего». Именно «опережающее образование» способно устранить привычку к использованию заданных педагогами готовых «знаний-шаблонов», которые затрудняют самостоятельную творческую мысль обучающихся. Мысль об опережающем образовании как идеале и стратегической цели саморазвивающейся системы — от прошлого к настоящему и будущему — принадлежит академику А.Д. Урсулу [12, с. 16].
Так, М.Н. Ахметова отмечает, что «опережающее образование» ориентирует на «живое знание», построенное самими субъектами обучения. По словам В.П. Зинченко, это знание строится как живой образ, живое слово, живое движение, живое действие [см.: 5]. Это знание отражает позицию, при которой учитель и обучающийся осуществляют совокупное действие по пониманию.
М.Н. Ахметова считает, что современная образовательная ситуация утверждает в качестве стратегической цель опережающего образования. Опыт показывает, что построение субъектом живого знания в собственном проблемносмысловом поле успешно осуществляется в
условиях творческого пространства опережающего образования. Эффективное построение знания как образно-эмоционального предполагает погружение, вхождение, а затем присутствие обучающихся субъектов в пространстве опережающего образования с его креативным, проблемно-смысловым полем, где возможны и индивидуальная траектория движения обучающегося, выполняющего индивидуальный проект, и командный подход в деятельности по разработке коллективного проекта. Итак, модель образования в XXI в. должна быть ориентирована на будущее, на развёртывание сущностных сил в человеке. По мнению М.Н. Бахтина, конкретной задачей достижения стратегической цели опережающего образования, таким образом, является развитие сотруднических отношений полисубъекта (учителя и учеников) в творческом пространстве сообщества.
Сотворчество строящего «живое» знание обучающегося и учителя, направляющего процесс опережающего образования, это «пересечение» отношений субъектов творческой деятельности в сфере интимно-психологического и сознательного, направляемого взаимодействия его участников и последующее развёртывание субъект-субъектных диалоговых отношений на основе сомышления, содействия, соимровизации, сотрудничества и взаимного творчества [1, с. 65].
Рассмотрим характер содержания при проектировании учебника по китайскому языку в условиях опережающего образования. Представляется, что проектирование учебника китайского языка может быть представлено управляющей и самоуправляющейся системой, направленной на развитие и самодвижение личности школьника, способной самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности и желающей участвовать в межкультурной коммуникации, при этом мыслить логично и образно, развивать свои способности в условиях, заложенных в учебнике технологий педагогической поддержки и сопровождения.
Школьный учебник китайского языка нового поколения должен открыть возможности приобщения к культурным ценностям Китая, а основу проектирования его компонентов будет составлять единство коммуникативности (превалирующей цели), образовательной, практической, воспитательной, развивающей структурной целостности.
Педагогической основой комплекса конструирующих возможностей учебника китайского языка является необходимость развития у учащихся коммуникативной компетенции, которая включает языковую, дискурсивную, прагматическую, социокультурную. При этом доминирующая роль будет принадлежать коммуникативным заданиям интерактивного характера, учёту языкового и аутентичного материала учебника. Проектирование школьного учебника будет также рассматриваться в контексте творческой деятельности учителя и сотворчестве с учениками.
Педагогической основой проектирования учебника китайского языка являются интегрированные процессы и привлечение идей из широкого круга областей знаний (культурной антропологии, социальной педагогики, когнитивных наук, философии образования), идей транскультурного содержания, формирующего диалогическое межнациональное общение и коммуникативные компетенции.
Учебник китайского языка, как учебник нового поколения, должен быть ориентирован на специфику китайского языка и своеобразие в связи с этим междисциплинарного содержания, а технологии коммуникативноориентированного обучения должны быть направлены на анализ специфического своеобразия дискурса и общения («Я» и «Другой»), на реализацию центрированности на ученике и особенностях индивидуального различия обучающихся китайскому языку (познавательного стиля, способностей, мотивов), на взаимосвязь с компьютерными технологиями, обеспечивающими доступность к материалу и общению на расстоянии с сохранением специфики общения осваивающих китайскую культуру и язык.
Учебник китайского языка, как экспериментальный в условиях внедрения и практической реализации идей новых технологий, должен выстраиваться на основах опережающего образования, построении «живого» знания, самореализации «Я» обучающегося как само-развивающейся системы. Взаимодействие с учебником в совокупности с его содержательными и функциональными особенностями станет педагогической основой вхождения учащихся в современную мультимедийную среду и обогащённого духовно и творчески образовательного пространства.
Библиографический список
1. Ахметова, М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке. — Новосибирск: Наука, 2005.
2. Беспалько, В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 16 - 25.
3. Бим, И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам - внешняя предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности // Иностранные языки в школе. — 1975. — № 6. — С. 34 - 43.
4. Зуев, Д.Д. Учебная книга — источник становления личности школьника. Педагогика. — 1995. — №1. — С. 3 — 10.
5. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики: учебное пособие. — М.: Гардари-ки, 2002.
6. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. — 1994. — № 6. — С. 24 — 31.
7. Монахов, В.М. Как создать школьный учебник нового поколения // Педагогика. — 1997. — № 1. — С. 19 — 24.
8. Монахов, В.М. Проектирование авторской собственной методической системы учителя //Школьные технологии. — 2001. — № 4. —
С. 48 — 64.
9. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М., 1977.
10. Проектирование учебного содержания: теория и практик: учебно-методическое пособие / Академия повышения квалификации и проф. подготовки работников образования; сост. В.В. Пикан. — М.: Академия АПК и ППРО, 2005. — С. 206.
11. Скаткин, М.Н., Краевский, В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. — М.,1981.
12. Урсул, А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI веке // Зелёный крест. — М., 1995. — № 4. — С. 12 — 18.
13. Хуторской, А.В. Место учебника в дидактической системе // Педагогика. — 2005. — № 4. —
С. 10 — 19.
14. Шаповаленко, С.Г. К вопросу о предмете и методе исследования в области обучения основам наук // Известия АПН. —1952. — № 43.
