CC BY
41
УДК 372.416.2 ТЕТЕРИН Иван Игорьевич
Тульский государственный педагогическоий университет имени Л.Н. Толстого Тула, Россия
МОДЕЛЬ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОГО АНАЛИЗА ВИЗУАЛЬНОГО РЯДА РОССИЙСКИХ АЗБУК И БУКВАРЕЙ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА
На сегодняшний день преобладание визуальной кодировки информации детерминирует изменения в текстах и внетекстовых компонентах учебника, затрагивает задачи размещения и количество иллюстративного материала, определяет взаимосвязи и взаимовлияния текстовой и образной информации, ориентирует на новые формы организации процесса обучения. Движение человечества от доминирующей лого- или текстоцентричной культуры к распространению и утверждению визуальных форм трансляции информации началось на рубеже XIX и XX столетий. Именно в этот период времени в учебной литературе визуальные компоненты приобрели самостоятельное дидактическое значение. Начал складываться целостный визуальный ряд школьного учебника.
Визуальный ряд учебника стал предметом специального изучения для многих научных дисциплин. Общей целью нашей исследовательской работы является ответ на вопрос: какие дидактические функции были присущи визуальному ряду учебников для первоначального обучения грамоте в России второй половины XIX -начала XX в., почему, как и каким образом они менялись. В данной статье мы остановимся на проблеме выделения структурных компонентов визуального ряда и спектра выполняемых ими функций. Предлагая модель данного анализа, мы опирались на разработку проблемы функций учебника В.В. Краевским, В.Г. Бейлинсоном, И.Я. Лернером, В.П. Беспалько и характеристики основных структурных компонентов учебника, предложенные Д.Д. Зуевым, А.М. Сохором, Я.А. Микком и др.
DOI: 10.17748/2075-9908-2015-7-6/1 -00-00
Ivan I. TETERIN
Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University
Tula, Russia [email protected]
MODEL OF STRUCTURAL-FUNCTIONAL ANALYSIS OF VISUALS IN RUSSIAN ABC BOOKS AND PRIMERS OF LATE XIX -EARLY XX CENTURIES
Today the prevalence of visual information coding determines the changes in the text and extra-textual components of the textbook, the problem affects the placement and number of illustrative material, defines the relationship and interaction of text and image information, focuses on new forms of organization of the learning process. The movement of humanity from the dominant culture of text oriented logos or the spread and adoption of visual forms of information broadcast began at the turn of the XIX and XX centuries. It was during this period in the academic literature visual components acquired independent didactic value. I began to develop a holistic visual range of a school textbook. The visual tutorial series has been the subject of special study for many scientific disciplines. The overall goal of our research is to answer the question. What didactic features were inherent in visual range of textbooks for initial literacy in Russia in the second half of XIX - early XX century, why, how, and how they changed. In this article, we will focus on the issue of allocation of structural components of the visual range of the spectrum and the functions they perform.
Offering a model of this analysis, we relied on the development problems of the textbook functions V. Krajewski, V. Beilinson, I. Lerner, V. Bespal'ko and characteristics of the major structural components of the textbook, the proposed D. Zuev, A. Sochor, J. Mickey and others.
Ключевые слова: учебник, функции учебника, структура учебника, визуальный ряд, визуальный элемент, визуальный компонент, дидактические функции, структурно-функциональный анализ.
Keywords: textbook, textbook functions, textbook structure, visual imagery, visual element, visual component, didactic function, structural and functional analysis
Благодарность : работа поддержана грантом РГНФ №16-06-00113a.
Acknowledgement: Information on the sponsorship: work was supported by a grant
from the RHF №16-06-00113a.
Школьный учебник - сложный социокультурный феномен, имеющий длительную историю создания, становления и развития. Как информационная модель определенного человеческого опыта, как модель образовательного процесса, как средство коммуникации, он является ориентиром, отражающим изменения, происходящие в обществе, в педагогической теории и образовательной практике. Сегодня появление новых задач в области целей, содержания и технологий образовательного процесса во многом детерминировано так называемым «визуальным поворотом» культуры, истоки которого находятся в XIX столетии. Именно во второй половине XIX - начале XX в. в учебной литературе визуальные компоненты приобрели самостоятельное дидактическое значение. Важнейшие способы размещения и оптимальное количество иллюстраций, взаимосвязи и взаимовлияния текста и образа, новые формы и методы организации процесса обучения, основанного на представлении информации в визуальном формате, в наибольшей степени были проработаны в пособиях для первоначального обучения грамоте -азбуках и букварях.
Визуальный ряд учебника является предметом специального изучения для многих научных дисциплин. С одной стороны, он является источником эмпирических данных о разнообразных процессах и явлениях для таких наук, как социология, культурология, филология, история, этнография, искусствознание и т.п. С другой - визуальный ряд учебника изучается педагогикой и частными методиками в таких аспектах, как отражение в нем целей, задач, содержания, методов и форм образования.
Любая из названных научных дисциплин может изучать визуальный ряд учебника с точки зрения и формы, и содержания, то есть с позиций семантического и структурного подходов.
В данной статье мы остановимся на проблеме выделения структурных компонентов визуального ряда и спектра выполняемых ими функций.
При исследовании корпуса российских азбук и букварей второй половины XIX - начала XX в. актуальными являются следующие вопросы: какими были способы визуализации информации в пособиях для обучения грамоте; каковы взаимосвязи и взаимовлияния между текстом и визуальным рядом; какие дидактические функции были присущи визуальным компонентам азбук и букварей; какие методы и приемы обучения детей работе с визуальной информацией были репрезентированы авторами в пособиях для первоначального обучения грамоте; какие варианты алгоритмов формирования визуальной грамотности были предложены создателями учебной литературы в качестве моделей образовательного процесса?
Для ответа на эти вопросы необходимо осуществить структурно-функциональный анализ массива азбук и букварей рассматриваемого периода.
Предлагая модель данного анализа, мы опирались на разработку проблемы функций учебника В.В. Краевским, В.Г. Бейлинсоном, И.Я. Лернером, В.П. Беспалько и характеристики основных структурных компонентов учебника, предложенные Д.Д. Зуевым, А.М. Сохором, Я.А. Микком и др.
Можно говорить о двух подходах к проблеме структуры учебника. Сторонники первого подхода (Е.И. Перовский, Н.И. Тупальский и др.), ориентируясь на предметное содержание, выделяют в качестве структурных компонентов учебника параграфы и главы и стремятся определить их соотношения. Сторонники другого подхода (Д.Д. Зуев, В.Г. Бейлинсон) опираются на способы дидактико-методической презентации учебного материала и рассматривают структуру учебника как соотношение текстов и внетекстовых компонентов в их связи с основными дидактическими функциями, присущими учебной книге. Под структурным компонентом школьного учебника Д.Д. Зуевым было предложено понимать целый структурный блок (систему элементов), который находится в тесной взаимосвязи с другими компонентами данного учебника, обладает определенной формой и осуществляет свои функции лишь ему присущими средствами. У структурного компонента учебника может быть несколько функций, и в различных ситуациях они могут по-разному, одновременно или поочередно выступать на передний план в процессе их реализации [1, с. 289-291].
В структуре учебника Д.Д. Зуев выделил: тексты (основной, дополнительный и пояснительный) и внетекстовые компоненты (иллюстративный материал; аппарат организации усвоения; аппарат ориентировки) [2, с. 14-18].
Подход, предложенный Д.Д. Зуевым, использован нами в качестве опоры для анализа, однако он отвечает не всем потребностям при построении нашей модели. Прежде всего, потому, что в нашем понимании категория «визуальный ряд» не является синонимом использованного Д. Зуевым понятия «иллюстративный материал». Уже само понятие «иллюстративный материал» подразумевает, что данный структурный компонент учебной книги не обладает самостоятельной дидактической функцией (функциями), а выполняет «служебную роль» по отношению к тексту. Мы будем вести речь о целостном визуальном ряде школьного учебника - всех видах изображений, воспринимаемых в совокупности и создающих «общее зрительное впечатление», то есть не только о схемах, картах, рисунках, но и использованных шрифтах, выделениях, моделях оформления страниц, дизайне обложки и т.д. [3, с. 137].
В наиболее общем виде дидактическая функция учебника - это та педагогическая задача (задачи), которые решаются при помощи его структурных компонентов (и/или их систем) в образовательном процессе, его некие операциональные свойства. Исследователи выделяют более 40 функций учебника, объединенных в десятки классификаций (В.Г. Бейлинсон, Д.Д. Зуев, А.П. Карабанов, Б. Кошевская, В.В. Краевский, Э. Кубицель, Ю.Н. Кулюткин, Г. Маендорф, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.П. Товпинец, В.С. Черепанов, М.Н. Шабалин и другие) [4, с. 69-81; 5, с. 28-36; 6, с. 15-21; 7, с. 93-94; 8, с. 194-195; 9, с. 21-26].
В нашей модели структурно-функционального анализа мы будем придерживаться позиции, что основных функций, присущих учебнику, три: обучающая, развивающая и воспитательная.
Таким образом, ориентируясь на разработку проблематики структуры и функций школьного учебника, мы предлагаем следующую модель структурно-функционального анализа визуального ряда учебника, обобщенно представленную в данной схеме:
визуального элемента
Взаимосвязь текстового и внетектового компонентов
Дидактические функции
Типы заданий
Поясним отдельные компоненты модели.
Типы визуальных элементов. Пилотное исследование массива азбук и букварей, применяемых в России во второй половине XIX - начале XX в., позволило нам выделить следующие типы используемых авторами визуальных элементов:
• изобразительные: иллюстрация, репродукция художественной картины, рисунок;
• художественные элементы оформления (виньетки, заставки, рамки и т.д.);
• графические: схема, схематический рисунок;
• графические элементы оформления (линии, выделения, шрифты, интервалы, указатели и т.д.).
Каждый из типов визуальных элементов обладает своим специфическим «набором» дидактических функций.
Определяя роль и место визуального ряда учебника в системе его других структурных компонентов, подчеркивая важность проблемы взаимовлияния текста и визуального ряда, полагаем, что для реализации задач нашего исследования необходимо рассматривать не только отдельные визуальные элементы (или их комплекс), но и связанный с ними структурно и содержательно текст. Можно выделить следующие виды взаимосвязи между текстами и внетекстовыми компонентами учебника:
а) визуальный ряд выполняет служебную функцию дополнения и иллюстрации текста;
б) визуальный ряд и текст равнозначны (текст непонятен без иллюстрации и наоборот);
в) визуальный ряд является главным источником информации, играет ведущую роль, текст только поясняет его.
Отметим также, что возможны варианты разделов учебных пособий, когда в качестве структурного компонента присутствует только текст или только визуальные материалы.
Выявление и характеристика взаимосвязи текстовых и внетекстовых компонентов учебника позволяет системно рассмотреть соотношение данных элементов без искусственного отрыва текста от образа; подчеркивает важность проблемы взаимовлияния текста и визуального ряда в целом.
Следующий компонент модели структурно-функционального анализа визуального ряда -дидактические функции. Как было сказано выше, здесь мы выделим три основные функции:
обучающая (и информационная) - направлена на формирование когнитивного компонента личности;
развивающая - обеспечивает формирование умений и навыков, в том числе познавательных;
воспитательная - адресована эмоционально-волевой сфере, способствует формированию личностных качеств.
Реализация визуальными компонентами учебника одной или нескольких дидактических
функций осуществляется через определенные типы и виды учебных заданий, непосредственно размещенные в учебнике, или латентные и рекомендуемые учителю в методической литературе.
Пилотное исследование массива азбук и букварей, применяемых в России во второй половине XIX - начале XX в., позволило нам выделить типы заданий, предлагаемых авторами для работы учащихся с информацией, заданной в визуальном формате.
Использованные задания можно распределить по группам в соответствии с заложенными в них интеллектуальными операциями, необходимыми для их решения: задания на анализ, сравнение, классификация, систематизация, обобщение, синтез, конкретизация и др.
Кроме того, мы ориентировались на типологию трех уровней усвоения знаний учащимися, предложенную И.Я. Лернером:
• осознанное восприятие и запоминание информации, становящейся знанием;
• неоднократное воспроизведение по показанному образцу способов деятельности, превращающихся в навыки и умения;
• осуществление процедур творческой деятельности при решении проблемных познавательных задач [10, с. 23-24].
Типология, построенная на «пересечении» двух данных оснований, способна достаточно полно отразить задания по работе с визуальной информацией, репрезентированные авторами учебников.
Таблица 1. Типология заданий по работе с визуальными компонентами учебника
Осознанное восприятие и запоминание информации, воспроизведение по образцу Преобразование информации, «перекодирование» из одной знаковой системы в другую Осуществление процедур творческой деятельности
узнавание и наименование визуального объекта установление соответствия между текстом и визуальным объектом / объектами сопоставление двух и/или более визуальных объектов, выделение общего и особенного
графическое воспроизведение визуального объекта устное или письменное описание изображения иллюстрирование текста
составление «образного плана» графическое (схематическое) изображение текстуальной информации
выявление недостающего компонента в визуальном объекте структурный анализ визуального объекта по заданному основанию самостоятельное выделение структурных компонентов визуального объекта
выявление смысловой доминанты визуального объекта выделение необходимых и случайных характеристик объекта
выстраивание объектов /явлений по иерархии заданным способом самостоятельное выделение признака и выстраивание объектов по иерархии
дополнение имеющегося текста на основе соответствующей визуальной информации сравнение текстового и визуального объектов по заданным параметрам дополнение визуального объекта на основе соответствующей вербальной информации
классификация визуальных объектов по заданным основаниям самостоятельное выделение существенного признака (признаков) визуальных объектов, осуществление классификации
систематизация однотипных объектов, явлений, процессов объединение и обобщение визуальных компонентов в единый объект
перечисление визуальных компонентов объекта пересказ текста с опорой на изображение устный рассказ или письменное сочине-ние-«оживление картины»
сравнение изображения с реальной ситуацией конструирование текста / визуального объекта, аналогичного заданному
составление рассказа по нескольким изображениям
Разумеется, задания в учебнике не формулируются для учащихся подобным образом. Данная типология является «сеткой» специально созданных «маркеров» для осуществления
дальнейшего исследования пособий для первоначального обучения грамоте. Также необходимо учесть, что задания в школьном учебнике часто носят комплексный характер и могут включать в себя несколько уровней освоения учащимися знаний, умений, интеллектуальных операций.
Данная типология заданий позволяет целостно рассмотреть закладываемый авторами учебников дидактический аспект работы с визуальным рядом, представляя один из самых сложных этапов структурно-функционального анализа школьных учебников. С использованием данной типологии может быть осуществлен как количественный анализ, выявляющий преобладание в учебнике (учебниках) тех или иных типов заданий по работе с визуальными элементами, так и качественный анализ, раскрывающий сущность дидактических целей и задач, реализуемых автором через визуальные компоненты пособия.
Обобщая вышесказанное, приведем модель структурно-функционального анализа визуального ряда школьного учебника:
Данная модель позволяет рассмотреть и выявить функциональные взаимосвязи, присущие визуальному ряду школьного учебника, соотнести их с общей структурной композицией всего школьного учебника; выявить и охарактеризовать взаимосвязь и взаимозависимость типов визуальных элементов с видами исполняемых ими дидактических функций и реализуемыми типами заданий.
Используя данную модель, мы предполагаем провести как количественный анализ, выявляющий преобладание в азбуках и букварях тех или иных типов визуальных элементов с их дидактическими функциями, соотношением с текстом и типами заданий, так и качественный анализ, раскрывающий сущность закладываемых автором учебника в структурные компоненты дидактических целей и общего обучающего смысла.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Зуев Д.Д. Концепция типового проектирования и конструирования учебных изданий: реальность, проблемы, перспективы // Проблемы школьного учебника. - Вып.18. - М.: Просвещение, 1988. - С. 286-319.
2. Зуев Д.Д. Проблемы структуры школьного учебника // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение. -1974. - №. 1. - С. 2-46.
3. Ромашина Е.Ю. Взаимосвязи текста и визуального ряда в Российских школьных учебниках рубежа XIX-XX вв. [Электронный ресурс] / Е.Ю. Ромашина // Проблемы современного образования. - 2014. - № 6. - С. 135-148. http://www.pmedu.ru/res/2014_6_10.pdf. [дата обращения: 15.06.2016].
4. Бейлинсон В.Г. О функциональном подходе к оценке школьных учебников / В.Г. Бейлинсон, Д.Д. Зуев // Проблемы школьного учебника. - Вып. 5. - М.: Просвещение, 1977. - С. 69-82.
5. Зуев Д.Д. Школьный учебник / ДД. Зуев. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.
6. Краевский В.В. Определение функций учебника как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника. - Вып. 4. - М.: Просвещение, 1975. - С. 13-37.
7. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебных текстов // Проблемы школьного учебника. - Вып. 5. -М.: Просвещение, 1977. - С. 91-98.
8. Карабанов А.П. К вопросу о педагогической экспертизе учебной книги / А.П. Карабанов, В.С. Черепанов // Проблемы школьного учебника. - Вып.17. - М.: Просвещение, 1987. - С. 194-195.
9. Скаткин М.Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функций учебника // Проблемы школьного учебника. - Вып. 7. - М.: Просвещение, 1978. - С. 20-39.
10. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителя. - М., 1982. -С. 23-24.
REFERENCES
1. Zuev, DD The concept of a standard design and construction of educational publications: Reality, Problems and Prospects. Problems of a school textbook. Vol.18. M: Education, 1988. P. 286-319.
2. Zuev DD Problems of school textbook structure Problems of a school textbook. M .: Education. 1974. no. 1. P. 2-46.
3. Romashin, EJ The relationship of text and visuals in Russian school textbooks the XIX-XX centuries. EY Romashin. Problems of modern education. 2014. No.6. P.135 - 148. Available at: http://www.pmedu.ru/res/2014_6_10.pdf. [accessed: 06.15.2016.]
4. Beilinson, VG On a functional approach to the evaluation of school textbooks. VG Beilinson, DD Zuev. Problems of a school textbook. Issue 5. M .: Education, 1977. P. 69-82.
5. Zuev, DD School textbook DD. Zuev. M .: Education, 1983. 240 p.
6. Krajewski VV Defining features of the textbook as a methodological problem of didactics. problems of school textbooks. Vol. 4. M: Education, 1975. pp.13 - 37.
7. Kulyutkin, YN Analysis of the functional styles of educational texts. Problems of a school textbook. Issue 5. M: Education, 1977. P. 91-98;
8. Karabanov, AP On the question of pedagogical expertise textbook. AP Karabanov, VS Cherepanov. Problems of a school textbook. Vol.17. M: Education, 1987. P. 194 - 195.
9. Skatkin, MN On strengthening the raising and developing textbook functions. Problems of a school textbook. Vol.7. M: Education, 1978. P. 20-39.
10. Lerner IY The development of students' thinking in learning history. Teacher's Guide. M., 1982. p.23-24.
Информация об авторе
Тетерин Иван Игорьевич, аспирант кафедры педагогики Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н. Толстого Тула, Россия
[email protected] Получена: 26.06.2016
Для цитирования статьи: Тетерин И.И., Модель структурно-функционального анализа визуального ряда российских азбук и букварей конца XIX - начала XX века. Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Том. 8. № 5. Часть 1. с.00-00. Сок 10.17748/2075-9908-2015-7-6/2-00-00.
Information about the author
Ivan I Teterin, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University, Tula, Russia
Received: 26.06.2016
For article citation: Teterin I.I. Model' strukturno-funkcional'nogo analiza vizual'nogo rjada rossijskih azbuk i bukvarej konca XIX -nachala XX veka. [Model of Structural-functional Analysis of Visuals in Russian ABC Books and Primers of late XIX - early XX centuries]. Is-toricheskaya i sotsial'no-obrazovatelnaya mys'l = Historical and Social Educational Ideas. 2016. Vol . 8. no. 5. Part. 1. Pp. 00-00. doi: 10.17748/2075-9908-2015-7-6/2-00-00. (in Russian)
