CC BY
550
УДК 373.5.64/.69 М.В. ЯКУШЕВ
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра немецкого языка, Орловский государственный университет Е-mail: [email protected]
UDC 373.5.64/.69 M.V. JAKUSCHEV
Candidate of pedagogical sciences, associate professor of
German, Orel state university E-mail: [email protected]
ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНИКА КАК ВИДА УЧЕБНОГО ИЗДАНИЯ TYPOLOGICAL FEATURES OF THE TEXTBOOK AS A KIND OF EDUCATIONAL PUBLICATIONS
Повышение качества учебных изданий и, как следствие, эффективности учебного процесса связывается с развитием общей теории учебника, аккумулирующей в себе основные положения педагогики, дидактики, методики, учебного книгоиздания и других наук. Основной задачей на современном этапе считается выявление типологических особенностей учебника как вида учебной литературы. Такие универсальные обобщенные характеристики обеспечат авторов ориентировочной основой создания учебников нового поколения.
Ключевые слова: функции учебника, принципы создания, типологические характеристики, система обучения, общая и частная теории учебника.
Improving the quality of training materials and, as a consequence, the effectiveness of the learning process associated with the development of the general theory textbook, which accumulates the main provisions of pedagogics, didactics, methodology, school book publishing and other sciences. The main task at the present stage is the identification of typological features of the textbook as a kind of educational literature. Such universal generalized characteristics will provide authors estimated the basis for the creation of new textbooks.
Keywords: the functions of the textbook, principles of establishment, typological characteristics, educational system, general and particular theory textbook.
Проблемам проектирования и конструирования учебника уделяется значительное внимание в педагогике, дидактике, методике обучения иностранным языкам. Наибольшее количество исследований в данной области предпринято в 70-90е годы 20 века. Основы теории учебника заложены в работах В.Г. Бейлинсона, В.П. Беспалько, П.Г. Буги, Д. Д. Зуева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Н.И. Тупальского и других исследователей. Особое место в этом ряду занимало издание ежегодного научного сборника «Проблемы школьного учебника», осветившего на своих страницах наиболее значимые аспекты создания учебника. Фундаментальным исследованием в области учебника иностранного языка стала работа И.Л.Бим «Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника»
Изменение целей и задач, содержания образования, развитие технологий обучения ведут к пересмотру основных положений теории учебника, его совершенствованию как средства обучения. Несмотря на возрастающий интерес исследователей к данной проблеме, работы последних лет носят фрагментарный характер и могут быть классифицированы следующим образом:
- обращение к отдельным вопросам конструирования учебника (особенности текстотеки, роль и функции иллюстративного материала, принципы отбора содержания, построение методического аппарата и т.п.);
- описание содержания и структуры учебника на основе одного из методических подходов, с позиций
той или иной технологии обучения;
- выявление особенностей предметных учебников;
- изучение возможностей интеграции мультимедийного пространства в образовательное, создание электронных учебников.
Тем не менее, накопленные требования к созданию учебных материалов и разработанные подходы к проектированию учебника позволяют выделить его основные характеристики.
Учебник, появившийся еще до книгопечатания, впервые становится объектом научного исследования благодаря усилиям чешского педагога Яна Амоса Коменского. Изданный им первый иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках» определил принципы конструирования школьного учебника и заложил основы его теории. Представления о том, какой должна быть учебная книга меняются с переменами, происходящими в обществе. Очевидно, что чем радикальнее, глубже эти реформы, тем кардинальнее пересматривается содержание учебника, его методическая сущность и методологические основы. Несмотря на консервативность системы образования в целом, учебник менее догматичен, поскольку способен воплощать в себе новаторские идеи, реализованные в экспериментальных изданиях и учебных пособиях.
По настоящее время не утихают дискуссии по поводу содержания учебной книги и принципах ее построения. А.А.Корчинский связывает причины такого пристального внимания к учебнику с его функциями
© М.В. Якушев © M.V. Jakuschev
и основной задачей - предоставить обучающимся возможность «приобщиться к сокровищнице знаний, опыта и культуры, созданной в исторической ретроспективе различными цивилизациями» [9, с. 19]. Учебное книгоиздание определяется ученым как система подготовки и издания учебно-методических комплектов (УМК) в соответствии с Федеральными государственными стандартами и требованиями к качеству образования при постоянном научно обоснованном обновлении его содержания, отраженным в школьных УМК.
В.П. Журавлев разделяет в издательской деятельности понятия «вид» и «тип» учебного средства. В его представлении учебник - вид издания, наделенный определенными функциями, содержательной и внешней структурой. Тип учебника конкретизируется в виде учебника-справочника, учебника-практикума и т.п. [5].
Это означает, что назначение учебника и его роль в образовательном процессе как технологического средства, реализующего принципы и закономерности обучения, определяют его типологические особенности, которые затем конкретизируются дидактическим подходом и избранным авторами методом обучения.
В ходе нашего исследования мы пришли к заключению, что универсальные характеристики учебника обнаруживаются уже на этапе анализа имеющихся определений и функций главного средства обучения. Дефиниции учебника разнообразны и многосторонни. В качестве примера приведем остающиеся авторитетными и по сей день два из них:
«Учебник - это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей». [6, с. 13]
«Учебник - знаковый продукт определенной методической системы - материализует все ее основные свойства и тем самым отражает в качестве системы реализации как общие объективные черты абстрактной системы обучения, так и субъективные черты той или иной ее интерпретации». [3, с. 136]
Если в первом случае с дидактических позиций акцент сделан на том, что учебник является языковым выражением содержания образования и управляет деятельностью учителя и учащихся, то во второй дефиниции преобладает методическая составляющая и указывается на зависимость структуры учебника, программы действий субъектов процесса обучения от интерпретации методической системы автором учебника.
Различие подходов к определению сущности учебника объясняется разнонаправленностью исследований. В зависимости от ракурса рассмотрения учебник предстает как:
• книга, системно излагающая основы знаний, представляющая собой ядро учебной литературы (В.Г. Бейлинсон, Б.М. Бим-Бад, Н.И. Тупальский);
• носитель предметного содержания и одновременно средство, обеспечивающее усвоение образования (Д. Д. Зуев, С.В. Суматохин);
• модель / элемент / подсистема целостной педа-
гогической системы, в которой комплексно представлены цели и содержание образования, структура учебных действий и организационные формы взаимодействия (В.П. Беспалько, И. Л. Бим, Е.Н. Кишкель, М.В. Лось, Р. Д. Сафарян, О. А Шевченко);
• средство педагогического воздействия и инструмент регуляции учебно-познавательной деятельности, основа творческой деятельности и социального опыта (В .В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер).
Принимая во внимание все многообразие имеющихся определений, считаем необходимым выделить следующие обобщенные типологические особенности учебника как типа учебной литературы:
^ целостное (системное и концептуальное) представление предметного содержания в требуемом объеме;
^ координация деятельности учителя и учащихся, управление процессом обучения и усвоения;
^ выработка необходимых умений и навыков, формирование комплекса компетенций, опыта самостоятельной творческой деятельности.
Несмотря на то, что некоторые ученые, например Дж.Дьюи, отрицают возможности учебника как средства обучения, поскольку он не в состоянии выразить проблемность и ситуативность, теория учебника рассматривается в современной дидактике как самостоятельный раздел теории содержания образования. Более того, в настоящее время начинает формироваться особая отрасль - учебниковедение. В.А. Канке полагает, что учебник представляет собой концептуальное образование и человек, как существо само концептуальное, просто нуждается в нем. Концепция научно-теоретического ряда и методологические преференции способствуют концептуальному отбору материала, его структурированию. В данном контексте учебник, упорядочивая знания, систематизируя их, выступает, по мнению В. А. Канке, в роли навигатора, «центра концентрации знаний» и не имеет в мире знаний альтернативы [7, с. 46].
Исследователи сходятся во мнении, что современный учебник становится своеобразным посредником между двумя системами - учителем и учащимся. Его отличают полифункциональность, разветвленная структура и разнообразие средств, используемых в методическом аппарате для усвоения содержания и организации самостоятельной работы.
Е.Н. Кишкель характеризует учебник как многомерную, многоаспектную, многофункциональную комплексную информационную модель, имеющую системные признаки [8, с. 140]. По мнению Р.К. Миньяра-Белоручева, именно полифункциональность учебника отличает его от других видов учебной литературы, а реализация функций может стать одним из критериев оценки учебника.
Раскрывая специфику учебника как средства обучения, Д. Д. Зуев наделяет его следующими функциями, отражающими свойства и назначение учебной книги [6, с. 59-83]:
1. информативной - фиксация предметного со-
держания и видов деятельности;
2. трансформационной - преобразование, переработка основ знаний, активизация школьников, превращение учебника из пассивного носителя информации в активную методическую систему, что особенно важно в обучении ИЯ;
3. систематизирующей - обеспечение строгой последовательности изложения;
4. функцией закрепления и самоконтроля - являясь традиционной функцией учебника, она приобретает особое значение для УИЯ, призванного обеспечить обильную тренировку для формирования навыков и умений;
5. функцией самообразования - формирование желания и умения самостоятельно работать, стимуляция потребности в учении;
6. интегрирующей - помощь в отборе и усвоении знаний;
7. координирующей - эффективное использование всех средств обучения, взаимодействие всех компонентов УМК;
8. развивающе-воспитательной - создание условий развивающего обучения.
Выделенные функции уже давно принято считать общепризнанными, а классификация Д.Д. Зуева регулярно используется авторами при описании моделей предметных учебников [14]. Разнородность функций учебника ведет к попыткам выстроить их иерархию. В работе «Арсенал образования» В.Г. Бейлинсон насчитывает до 40 функций, однако, рассматривая учебную книгу как социальную категорию, считает необходимым дополнить перечень Д.Д. Зуева лишь двумя: функцией организации межпредметных связей и организационно-процессуальной функцией [2].
Важно отметить, что реализация функций учебника в комплексе ориентирует на достижение результатов обучения. Однако исследователи отмечают, что традиционно учебник выполняет две основные функции:
1) является источником учебной информации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание;
2) выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников [16].
В то же время смена образовательных приоритетов ведет, по мнению Е.Г.Таревой, к пересмотру функциональной направленности учебных пособий. Ключевыми функциями становятся:
• деятельностная функция, предполагающая обучение вариантам социального взаимодействия;
• воспитательно-развивающая, ориентирующая на формирование психических свойств личности и преобразование личностных подструктур;
• организационно-процессуальная функция, обеспечивающая руководство процессом обучения и учения;
• информационная, представляющая учебник уже не просто как источник знаний, но и как средство удо -влетворения познавательных потребностей;
• самообразовательная, способствующая развитию автономной деятельности;
• интегрирующая, демонстрирующая взаимосвязи предметов и дисциплин;
• социально-педагогическая, формирующая мировоззренческие основы и опыт социальной деятельности;
• мотивирующая, стимулирующая интерес к предмету. [15, с. 70-71]
Очевидно, что выделенные функции демонстрируют вектор развития образовательной системы и требования образовательного пространства. Информационная функция сдает свои позиции. Оставаясь одной из основных, но не лидирующей, она переводит учебник из разряда источника информации в средство познания и саморазвития.
Однако мы не можем согласиться с высказыванием Е.Г. Таревой о том, что функции учебного пособия могут быть детерминированы требованиями к нему. На наш взгляд, как раз наоборот - образовательная парадигма ставит актуальные социально-педагогические задачи и предлагает пути их решения, определяя тем самым приоритетные функции учебной литературы, исходя из которых и разрабатываются требования к ней.
Так, в развиваемой В.А. Канке теории трансдисциплинарного учебника особое место занимает этическая функция учебника. Этические системы создавались человечеством на протяжении всей его истории, поэтому решение проблем образования видится исследователю в «прагмаэтической перспективе» [7, с. 52]. Этизация образования и учебных дисциплин предполагает привнесение добра, облагораживание содержания и всей деятельности субъектов образовательного процесса. Прагматизация образования в 20 веке, ознаменовавшаяся лингвистическими исследованиями (теория речевых актов Дж. Остина, теория лингвистической относительности), вытеснила семантику. Жизненная ценность уступила место жизненной значимости. Став веянием времени, прагматика собственно отражает суть общественных дисциплин, однако, реализуя идеи прагматики, ученые, по словам В. А. Канке, забыли об этике, которая предстает как метанаука для прагматических дисциплин, изучающих человека и мир его ценностей. Исходя из ответственности автора учебника за ценностное содержание и благоприятное будущее личное и общества, философ называет этическую функцию учебника важнейшей: «Ключевой момент всякой реформы системы образования заключается в последовательной этизации процесса образования» [7, с. 100].
Итак, большинство исследователей определяет учебник как реализацию определенной системы обучения. Например, Р. Д. Сафарян формулирует свое отношение к данному вопросу следующим образом: «учебник является не самостоятельным замкнутым учебным пособием, а звеном в общей системе обучения, отражающей единство лингводидактической позиции авторов в плане реализации требований современной науки и соответствующей конкретной модели обучения» [14, с. 30].
Л. Г. Махмутова подчеркивает, что педагогический потенциал учебника заключается в развитии сфер пред-
метной деятельности школьника, поэтому при проектировании учебника необходимо ориентироваться на такие компоненты, как: [10, с. 31]
• мотивационный - значимость учебного предмета;
• когнитивный - теоретическая составляющая содержания учебного предмета;
• ориентировочный - практикоориентированность содержания учебного предмета;
• операциональный - самостоятельное применение знаний содержания учебного предмета.
Реализация вышеупомянутых деятельностных компонентов в учебнике позволит, на наш взгляд, придать личностную значимость процессу обучения. Ориентируясь на основные характеристики модернизации содержания образования (изменение целей, подготовка к самостоятельному решению проблем, формирование понимания окружающего мира, расширение содержания образования, личностная ориентация, сокращение объема, контроль качества), Е.А.Пичкуренко выделяет следующие принципы создания современного учебника - фундаментальность, генерализация, структурированность, междисциплинарность, технологичность, модульный принцип построения [13, с. 25].
Таким образом, обращение к функциям учебника и принципам его создания позволяют прояснить универсальные характеристики главного средства обучения. Однако представления о концептуальных основах учебника имеют и существенные различия. Наряду с отсутствием единообразия, проблема видится и в том, что в теории учебника принципы и требования к его созданию подменяются общими принципами обучения. Не составляет исключение и учебник иностранного языка. И.Ю. Низовая, например, приравнивает принципы обучения, выдвинутые Е.И. Пассовым и его научной школой (мотивированность, целенаправленность, индивидуальность, речемыслительная активность, ситуа-тивность, информативность, новизна, эвристичность речевых действий, функциональность, проблемность), к основополагающим принципам современной теории учебника ИЯ, которые определяют такие его характеристики, как:
- системно-структурный подход к организации материала;
- моделирование как метод решения методических проблем обучения;
- интегративный подход к организации видов речевой деятельности, отражении иноязычной культуры;
- деятельностный подход, определяющий целенаправленность, мотивированность;
- коммуникативность как основа всей технологии обучения. [11, с. 16]
Безусловно, закономерности обучения иностранному языку и принципы иноязычного образования должны найти отражение в содержании и структуре УИЯ. Вместе с тем, мы говорим об актуальности создания теории предметного учебника (учебника иностранного языка) исходя из анализа современных изысканий в этой области, где нами обнаружено два основных на-
правления исследований:
- либо обращение к особенностям отдельных элементов учебника (текстам, оформлению, системе упражнений и заданий, структуре и т.п.);
- либо попытка представить концепцию учебника на основе частного подхода или метода обучения.
В качестве примера можно привести одно из диссертационных исследований. Рассматривая изучение ИЯ как овладение системой составляющих коммуникативной компетенции, ибо «любой коммуникативный акт, любое высказывание погружены одновременно в контексты всех составляющих коммуникативной компетенции» [13, с.73], Е.Ю. Николенко делает акцент на усвоение культуры, которую она понимает как «как континуум чувств, идей, отношений в процессе межъязыкового, межличностного общения» [12, с. 69]. Учебник иностранного языка должен обеспечить погружение и постижение иноязычной культуры, сформировать умения «поддерживать реальную вербальную коммуникацию, то есть облекать свои мысли и слова на русском языке и, что еще сложнее для иностранцев, понимать смысл высказываний собеседника» [12, с. 55].
Исходя из этой идеи, формулируются следующие принципы построения коммуникативного лингвокуль-турологического учебника:
• Коммуникативность (обучение языку в процессе общения, разнообразие форм отработки)
• Системность и концентризм в изучении грамматики (разноуровневость, от простого к сложному, от центра к периферии)
• Когнитивность (учет стратегий усвоения, моделей познания мира)
• Дискурсивность (обучение живому общению, дискурсу)
• Интенсивность/насыщенность (блочное введение достаточного количества информации, интенсивность нагрузок)
• Одновременное развитие всех ВРД
• Культурологичность (комплексность культурологической информации о родной стране и стране изучаемого языка) [12, с. 151].
Данные принципы отражают, по мнению автора, черты сбалансированного подхода к обучению ИЯ. В действительности же данная модель представляет собой, на наш взгляд, набор характеристик, не вызывающих сомнений, но выбранных автором, исходя из некоторых предпочтений, а не обусловленных концептуальной идеей.
Вопросы зависимости содержания и структуры УИЯ от методической концепции авторов будут рассмотрены нами в дальнейшем. На данном этапе мы считаем необходимым указать на целесообразность и назревшую потребность в формулировке универсальных принципов создания УИЯ. Она, с одной стороны, вызвана практикой написания предметных учебников, а с другой - аргументирована лингводидактически-ми закономерностями и стандартизацией образования, обеспечиваемой как примерной учебной программой и стандартами школьного образования, так и ком-
петентностным уровневым подходом в иноязычном образовании.
Одну из первых попыток систематизации разрозненных требований методики к построению УИЯ предпринимает И.Л. Бим в монографии «Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника» [3], которые затем дополняются и уточняются А.Р. Арутюновым [1] и М.Н. Вятютневым [4]. Основные дидактические и методические особенности УИЯ формулируются на основе анализа их трудов следующим образом:
- системность и научность методической концепции авторов;
- структурно-функциональная, концентрическая организация материала;
- деятельностный характер усвоения, его управляемость посредством постановки конкретных методических задач и поэтапности их решения;
- иерархическая система упражнений и разнообразие форм взаимодействия;
- всемерная мотивация, обеспечиваемая отбором актуального содержания, индивидуализацией обучения, учетом коммуникативных и иных потребностей, особенностей обучающихся, стратегий овладения ИЯ.
Как мы указывали выше, работы последних лет содержат лишь детализацию отдельных признаков учебника, составленного на основе той или иной авторской концепции. Тем не менее, данные исследования вносят существенный вклад в развитие теории учебника и позволяют выявить типологические характеристики современного учебника иностранного языка.
С этой точки зрения представляют интерес данные анкетирования, проведенного нами среди учителей иностранного языка средних школ города Орла. Им было предложено выбрать из 15 трактовок, приведенных ниже и обобщающих в сжатом виде дидактические и методические особенности УИЯ, те, которые:
а) соответствуют их представлениям об учебнике;
б) характеризуют учебник, по которому они работают.
Интерпретация основных определений учебника
1. Учебник - это системное изложение информации и источник предметных знаний.
2. Учебник - средство формирования иноязычной культуры обучаемого.
3. Учебник - основная учебная книга, в которой материал представлен системно.
4. Учебник - дает целостное представление о предмете, координирует деятельность учителя и учащихся.
5. Учебник - средство обучения, призванное помочь школьнику усвоить необходимый материал.
6. Учебник - определяет и программирует деятельность ученика и предполагаемую деятельность учителя.
7. Учебник - средство педагогического воздействия и инструмент регуляции учебной познавательной деятельности.
8. Учебник - книга, предназначенная для усвоения учащимися известного объема информации и управления их учебно-познавательной работой.
9. Учебник - содержит фиксированный объем опыта, подлежащего обязательному усвоению обучающимися.
10. Учебник - демонстрирует приемы умственной деятельности в целях практического использования полученных знаний.
11. Учебник - основной источник знаний и руководство к действию.
12. Учебник - учитывает интересы и мотивацию учащихся и позволяет им выбрать свои технологии в обучении.
13. Учебник - моделирует речевые ситуации, демонстрирует способы взаимодействия.
14. Учебник - содержит предписания по выполнению учебных действий, контролирует действия ученика и процесс усвоения.
15. Учебник - предоставляет учащемуся новые познавательные возможности.
Примечательно отметить, что представляя «идеальный учебник», учителя выбирают приоритетные толкования, вписывающиеся в современную образовательную парадигму: «Учебник - средство формирования иноязычной культуры обучаемого», «Учебник - книга, предназначенная для усвоения учащимися известного объема информации и управления их учебно-познавательной работой». Большинство опрошенных отрицает жесткие предписания, заданность содержания и регламентацию деятельности как учителя, так и учащихся.
С другой стороны, учебники, используемые учителями в учебном процессе, не отвечают их потребностям. Для многих реальные учебники представляют собой системное изложение материала, источник информации и предметных знаний. Хотя в учебниках, по мнению респондентов, моделируются речевые ситуации и демонстрируются способы деятельности, они не способствуют мотивации в изучении ИЯ. Только 17, 5 % опрошенных говорят о том, что учебник открывает учащемуся новые познавательные возможности, лишь 7,5 % видят в учебнике средство формирования УУД, возможность демонстрации способов деятельности и выбора стратегий учения, технологий обучения.
Анализ научно-педагогической литературы и проведенное анкетирование позволяют нам сформулировать следующие выводы:
1. Теория учебника - динамично развивающийся самостоятельный раздел общей дидактики. Эволюция представлений об учебнике напрямую связана с развитием образовательной системы, моделью которой он и является. В силу консервативного характера образовательной системы и многоступенчатости реализации проекта написания и внедрения учебника, внесение изменений в практику создания учебника происходит достаточно медленно. Такой цикл может составить от 5 до 10 лет, поэтому авторам необходимо руководствоваться принципом вариативности и предусмотреть возможность актуализации содержания учебника с учетом
происходящих изменений и условий обучения.
2. Назрела необходимость создания теории предметного учебника - учебника иностранного языка, аккумулирующей результаты проводимых исследований, выявляющей характерные особенности предметного учебника вне зависимости от его методической ориентации.
3. К основным характеристикам учебника, определяющим его назначение как типа учебного издания, следует отнести:
- системность и научность в отборе и организации материала, интегративность и междисциплинарность знаний как условие формирования целостной индивидуальной картины мира;
- стандартизация содержания, средств и способов оценки результатов обучения;
- вариативность в содержании и способах усвоения, возможность формирования индивидуальной образовательной траектории;
- ориентация на личность, учет ее интересов, возможностей и потребностей, уровня развития;
- активизация познавательных возможностей на основе партнерских отношений и разнообразных форм взаимодействия;
- когнитивный характер усвоения, обеспечивающий овладение стратегиями учения, стимулирующий процессы самообразования и самопознания;
- всемерная мотивация, в том числе посредством создания проблемных ситуаций и демонстрации способов их решения, возможностей использования усвоен-
ного материала в практической деятельности.
4. Среди множества функций, которыми наделен учебник, на современном этапе развития доминантными являются:
- интегрирующая - взаимосвязь средств УМК, создание целостной картины мира во избежание фрагментарности на основе междисциплинарных связей;
- прагматическая - нацеленность на усвоение знаний, востребованных личностью и обществом, формирование предметных компетенций и умений социального взаимодействия на основе ценностных ориентиров и этнокультурных особенностей;
- технологическая - демонстрация приемов и способов деятельности, формирование умений рациональной организации и выбора адекватных способов и приемов, принятие решений;
- функция саморазвития - формирование познавательной активности и потребности в самообразовании, умения учиться.
5. Формулировка принципов создания учебника обеспечивается методологией и основными положениями образовательной системы, но не должна дублировать принципы и требования к самому процессу обучения.
6. В настоящее время назрела острая потребность в систематизации и обобщении накопленного теоретического и эмпирического опыта с целью создания концепции современного учебника иностранного языка. Первым шагом на этом пути может стать выявление типологических особенностей учебника, отличающих его от других видов и типов учебной литературы.
Библиографический список
1. АрутюновА.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Рус.яз., 1990.
2. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. М.: Книга, 1986. 286 с.
3. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., Рус.яз., 1977. 288 с.
4. ВятютневМ.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Рус. яз, 1984. 144 с.
5. Журавлёв В.П. От азбуки до учебно-методического комплекта (к истории создания учебно-методических комплектов по литературе для общеобразовательной школы): Монография. М.: МШУ, 2011.136 с.
6. ЗуевД.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. 240 с.
7. Канке В.А. Философия учебника: монография. М.: Университетская книга, 2007. 118 с.
8. Кишкель Е.Н. Совершенствование методики разработки учебника (на примере учебников по управлению для среднего профессионального образования): Дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2003. 222 с.
9. Корчинский А.А. Теоретические и организационно-педагогические основы управления учебным книгоизданием на рынке образовательных услуг: Автореферат дис. ... док. пед. наук. М., 2012. 48 с.
10. Махмутова Л.Г. Учебник как средство формирования предметных образовательных компетенций младшего школьника: Дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2007. 240 с.
11. Низовая И.Ю. Теория и практика создания электронного учебника по русскому языку как иностранному: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2001. 193 с.
12. Николенко Е.Ю. Современные методы обучения как основа создания учебного комплекса по русскому языку для иностранных учащихся (начальный этап): Дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2005. 246 с.
13. Пичкуренко Е.А. Учебник нового поколения в структуре профессиональной подготовки учителей: Дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2006. 272 с.
14. Сафарян Р.Д. Теоретические основы учебника русской словесности для армянских учащихся на продвинутом этапе обучения: Дис. ... док. пед. наук. Москва, 2004. 446 с.
15. Тарева Е.Г., Казанцева Е.М. Деятельностно-компетентностный подход к созданию учебных пособий для подготовки бакалавров //Вестник МГПУ. Серия «Филология. Теория языка. Языковое образование». 2011. № 2(8). С.65-77.
16. Хуторской А.В. Место учебника в дидактической системе // Педагогика. 2005. № 4. С. 10-18.
References
1. Arutyunov A.R. Theory and practice of creation of the textbook of the Russian language for foreigners. M.: Russian Language, 1990.
2. Beilinson V.G. Arsenal of education. M: Book, 1986. 286 p.
3. Bim I.L. Methodology of teaching foreign languages as a science and problems of school textbooks. M: Russian Language, 1977. 288 p.
4. Kanke V.A. Philosophy textbook: monograph. M: University book, 2007. 118 p.
5. KhutorskoyA.V. Place textbook in didactic system // Pedagogy. 2005. № 4. Pp. 10-18.
6. KishkelE.N. Improvement of methods of development of the textbook: Dis. ... Cand. of Sciences. Moscow, 2003. 222 p.
7. Korchinsky A.A. The theoretical and organizational-pedagogical bases of management of educational book publishing in the market of educational services: abstract of thesis. ... Dis Doc. of Sciences. M., 2012. 48 p.
8. Mahmutova L.G. The textbook as a means of forming the subject of educational competencies primary school children: Dis. ... Cand. of Sciences. Orenburg, 2007. 240 p.
9. Nikolenko E.J. Modern teaching methods as a basis for creation of an educational complex in the Russian language for foreign students (initial stage): Dis. ... Cand. of Sciences. Moscow, 2005. 246 p.
10. Nizovaya I.U. Theory and practice of creation of the electronic textbook on Russian as a foreign language: Dis. ... Cand. of Sciences. M, 2001. 193 p.
11. Pichkurenko E.A. The textbook of a new generation in the structure of professional training of teachers: Dis...Cand. of Sciences. Krasnodar, 2006. 272 p.
12. SafaryanR.D. Theoretical basis of the textbook of Russian literature for Armenian students at an advanced stage of training: Dis. ... Doc. of Sciences. Moscow, 2004. 446 p.
13. Tarewa E.G., Kazantseva E.M. Activity-competence approach to creating manuals for the bachelor //Bulletin of Moscow state pedagogical University. Series Of "Philology. Theory of language. Language education". 2011. № 2(8). Pp.65-77.
14. VetyutnevM.N. Theory textbook of Russian as a foreign language (methodical bases). M: Russian Language, 1984. 144 p.
15. Zhuravlev V.P From alphabet to teaching and methodological set (history of creation of educational-methodological kits for literature for secondary schools): the Monograph. M: MSPU, 2011.136 p.
16. ZuevD.D. School textbook. M: Pedagogika, 1983. 240 p.
