CC BY
22
УДК 370 ББК 74.2
М.В. Шакурова, доктор педагогических наук, доцент (г. Воронеж)
РОССИЙСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ: ОТ ИЛЛЮЗИИ К РЕАЛЬНОСТИ
Статья рекомендована к печати доктором педагогических наук, профессором Е.П. Белозерцевым, доктором педагогических наук, профессором A.B. Лотоненко.
Аннотация. Рассматриваются особенности формирования российской идентичности школьников, обуславливающие необходимость внесения отдельных изменений в практику отечественного образования, подготовку педагогов.
Ключевые слова: российская идентичность, референтность, антропо-образцы.
M.V. Shakurova
THE RUSSIAN IDENTITY OF SCHOOLBOYS: FROM ILLUSION TO THE REALITY
Abstract. The features of formation of Russian identity pupils, causing the needfor some changes in the practice of national education, training for educators.
Key words: russian identity, reference, anthropo-samples.
Российская идентичность - термин, часто встречающийся в научных трудах, программных документах и материалах, публицистике. Особым вниманием в педагогике и образовании он стал пользоваться после публикации и широкого обсуждения Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников, разработанной в рамках подготовки федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. Сформировать идентичность гражданина России, как утверждают разработчики Концепции, можно на основе принятия учащимися национальных духовных и нравственных ценностей. Ступень российской гражданской идентичности достигается в процессе развития личности, ее духовно-нравственного, гражданского, патриотического воспитания. Россиянином становится человек, осваивающий культурные богатства российских народов, осознающий их значимость, особенности и единство в судьбе России.
С точки зрения здравого смысла, вряд ли кто станет оспаривать необходимость решения столь важной задачи. Но педагогическому «должно» в последние десятилетия крайне редко удается стать реальным фактом (еще реже массовым реальным фактом), а процесс решения важных педагогических задач приобретает вид «кавалерийской атаки», где очевидно «ради чего», желания и стремления хоть отбавляй, но... если не удалось взять бастион приступом (а в педагогической действительности это практически невозможно), то запал пропадает, атака захлебывается, а процесс переходит в бумажную стадию. Чтобы утверждение не было голословным, предлагаю вспомнить атаку сначала на безнадзорность и беспризорность, которую сменила борьба с химической зависимостью несовершеннолетних, которая, в свою очередь, не сумев встать на ноги в течение отведенного трехлетнего срока, передала пальму первенства инклюзивному образованию. Примеров тому можно
206
привести множество, одним из которых, на мой взгляд, является судьба Центра профилактики злоупотребления психоактивными веществами среди детей и подростков Воронежской области: активно развернув профильную деятельность согласно наименованию, коллектив был вынужден резко перепрофилироваться и занимается теперь организацией дистанционного обучения детей с особыми образовательными потребностями (привычнее - детей-инвалидов). При этом проблема подростковой наркомании в Воронежской области сохраняется.
Именно поэтому стоит поразмышлять не столько о важности формирования российской гражданской идентичности школьников, сколько о реалистичности решения этой задачи и, что важнее, о тех условиях, которые необходимо для этого создать в массовой школе.
Начать следует с педагога. Именно учителя, воспитатели, педагоги дополнительного образования должны (вновь это пресловутое «должны») обеспечивать формирование российской гражданской идентичности. Чем подкреплено это долженствование? Фактически ничем.
Во-первых, современный педагогический корпус в процессе профессиональной подготовки и переподготовки по большому счету о сущности, видах, процессе становления и развития, а главное - механизмах формирования идентичности не размышлял, базовой информацией не владеет. Изучаемый блок о самосознании, самоопределении студенты и педагоги, как свидетельствуют наши исследования, традиционно относят к числу малопонятных, а главное, не очень востребованных на практике, знаний.
Еще сложнее дело обстоит с методиками формирования и диагностикой, поскольку педагога необходимо вооружить не только знанием того, что есть идентичность, но научить работать (и педагогически, и, в идеале, психологически) с данным элементом самосознания личности.
Методики формирования идентичности личности или группы максимально сопряжены с методиками воспитательной деятельности. Но в последние десятилетия в педагогических вузах не учат «на классного руководителя», «на заместителя директора по воспитательной работе», «на педагога дополнительного образования». Видимо, профессиональная школа в этой связи руковод-
ствуется обыденным убеждением, что «учить, воспитывать и лечить» может каждый. Прибавьте к этому и то, что современные студенты в массе своей не являлись членами детских организаций, не посещали детских оздоровительных лагерей и не имеют опыта неформального дворового общения, дворовых игр. Они в лучшем случае копируют известную им школьную практику. Стоит ли удивляться, глядя на результат?
Предвидим закономерный вопрос: разве в учебном плане мало педагогики? Судите сами. В примерном учебном плане образовательной программы направления 050100 «Педагогическое образование», утвержденном приказом Мин-обрнауки России от 17 сентября 2009 г. № 337 по профилю «История» находим курсы:
- Педагогическая риторика (3 зачетные единицы, 108 часов трудоемкости);
- Образовательное право (2 зачетные единицы, 72 часа трудоемкости);
- Профессиональная этика (2 зачетные единицы, 72 часа трудоемкости);
- Педагогика (10 зачетных единиц, 360 часов трудоемкости).
Намеренно не включаем в этот список педагогическую практику, в рамках которой нужно уже не столько осваивать, сколько претворять в жизнь освоенное (очень хочется, чтобы у студентов изначально формировалась установка на то, что на детях учиться и экспериментировать нельзя - это, к слову, важный элемент их профессиональной идентичности, формируемый в вузе). В совокупности вышеназванное занимает 17 зачетных единиц или 612 часов трудоемкости. Даже если мы прибавим часы, выделенные на психологию, предметную методику (а у них свои задачи, об этом не стоит забывать), то получим соответственно 37 и 1332. Для сравнения: вариативная часть, объединяющая предметы профильной подготовки (а это в нашем случае только разделы истории) занимает 89 зачетных единиц или 3204 трудоемкости. А с дисциплинами по выбору, где, как правило, находят отражение узкие интересы преподавателей, а не интересы школьного обучения истории, то реалии таковы: 130 зачетных единиц или 4680 часов трудоемкости. Комментарии, как принято говорить, излишни. Вот и выходит, что сегодняшний выпускник педагогического вуза в це-
лом владеет средством (учебным предметом), но очень приблизительно готов работать с ребенком, развитие личности которого традиционно рассматривается в качестве профессиональной педагогической цели.
Но кроме отсутствия надлежащей подготовки, которую в определенной степени можно скорректировать на местах за счет сил и времени преподавателей-энтузиастов (кружки, волонтерская деятельность, профессиональные пробы и т. п.), есть более сложная проблема: социокультурная идентичность любого вида (в том числе российская гражданская) определяется референциями (значимыми объектами).
Значимые Другие - это те, кто играет в жизни ребенка большую роль. Они влиятельны, и их мнение имеет большой вес. Уровень воздействия значимых Других зависит от степени их участия в жизни человека, близости отношений, социальной поддержки, которую они оказывают, а также от власти и авторитета, которыми они пользуются у окружающих.
С точки зрения A.B. Петровского, к ведущим факторам, определяющим «значимого Другого», необходимо отнести:
- авторитет, который обнаруживается в признании окружающими за «значимым Другим» права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах (в случае позитивного окрашенного признания) и основания для осуществления собственных действий, противоположных решению авторитетного лица (в случае негативно окрашенного признания);
- эмоциональный статус (аттракция) как способность привлекать или отталкивать окружающих, быть избираемым или отвергаемым, вызывать симпатию или антипатию;
- статус власти (властные полномочия субъекта): пока статус индивида достаточно высок, он не может не быть «значимым Другим» для зависимых от него лиц.
Наблюдения свидетельствуют, что, копируя доступный опыт (а это и школьный опыт, и опыт обучения в вузе), молодой педагог в первую очередь стремится обеспечить собственную значимость, опираясь на данную ему власть. Но фактор власти, будучи очень устойчивым, не обеспечивает полноценной значимости, которая становится возможной лишь в сочетании высоко-
го статуса власти, авторитетности и эмоциональной привлекательности.
Роль значимого Другого может выполнять отдельный человек (но только человек!), в том числе не существующий реально (литературный герой, вымышленный персонаж, сконструированный идеал для подражания, идеальное представление о самом себе). Определяющую роль для развития личности играют межличностные отношения с реальными значимыми Другими. Это ценностно окрашенные отношения. Они могут быть как позитивными, так и негативными (значимого Другого можно опасаться, бояться, но не принимать его во внимание не получается).
Должен ли и может ли учитель быть значимым Другим для учащихся?
Смеем утверждать, что продуктивность обучения, а тем паче воспитания, определяется мерой значимости педагога для ребенка. Педагог может стать таковым для учащегося. Но стать значимым для каждого ребенка - практически невыполнимая задача. Утверждать «должен» -означает ставить перед учителем или воспитателем заведомо невыполнимые задачи. Но педагог может и должен научиться использовать значимых для ребенка Других для того, чтобы решать актуальные педагогические задачи.
Современные реалии таковы, что школа и большая часть педагогов, как правило, не входят в число референций растущей личности.
В числе причин, обуславливающих невысокие абсолютные показатели значимости учителя как Другого, можно выделить:
- утрату значимости учителя для ребенка как следствие взросления; низкий статус педагогической профессии в современном обществе (ребенок постоянно слышит из СМИ, от членов семьи, людей в общественных местах негативные высказывания в адрес учителей); утрату монополии педагога как источника учебной информации (вузы же, готовя учителей, продолжают отдавать предпочтение содержанию предмета, а не методикам преподавания и воспитания средствами учебного предмета и внеучебной деятельности);
- профессионально-личностные особенности педагогов, индивидуальные особенности школьников и их семей; климат, сложившийся в образовательном учреждении, наличие или
208
отсутствие традиции взаимопомощи, согласования позиций и т. п.
Но стать значимым Другим для ребенка - не только великое достижение, но не менее значительная ответственность. Учителя как значимые Другие при определенных условиях становятся источником различных проблем школьников. Один из примеров - манипуляция ребенком и, как следствие, закрепление у ребенка установки на манипулятивную модель общения как единственно возможную. Ребенок обладает низкой возможностью справляться с напряжениями, которые возникают в процессе взаимодействия с педагогом как значимым Другим (в любом случае педагог значим по фактору власти, статуса). Учитель пользуется зависимым положением ребенка, манипулирует его поведением в желаемом для себя направлении, не признает и не поддерживает фактическую отдельность ребенка. Он с увлечением создает условия, в которых у ребенка не будет возможности поступить иначе, нежели этого хочет педагог. Ребенку всячески демонстрируется привлекательность установки на то, что «Другого» нет, есть только «Я». Неизбежно данная модель общения закрепляется в стиле общения ребенка как доминирующая.
Вернемся к основной линии рассуждения. С точки зрения традиционной педагогики, идентичность личности - очень неудобный феномен.
Идентичность, как утверждал Э. Эриксон, реалистична. Это ее сущностная характеристика. Вот почему для формирования российской гражданской идентичности мало обращаться к достаточно абстрактным категориям, таким как патриотизм, гражданственность и т. п. Суть должна быть дана через образ человека (антропо-образ): патриот, гражданин и т. п. Но и здесь следует уйти от абстрактного человека-гражданина, человека-патриота. Нужны примеры.
Современную ситуацию в теории и практике использования метода примера в образовании сложно характеризовать определенно и однозначно. Выделим лишь отдельные аспекты.
Высокой формой идеала является пример великого человека. Идеализация не должна быть абсолютизирована, недопустимы легковесность методической ситуации, частое обращение к этому примеру.
Методика работы с примером взрослых и сверстников из ближайшего окружения ребенка имеет свои отличия: такой пример «безнадежно подавать» специально (примером для ребенка можно только быть, а для этого надо быть для него значимым, авторитетным); недопустимо прямое навязывание примера, открытое сравнение (в первую очередь это касается примера сверстников). Не стоит избегать отрицательных примеров, но доля отрицательных примеров в воспитании должна быть многократно меньше доли положительных примеров.
Установка на то, что воспитатель должен стать примером, демонстрировать высокие образцы поведения, профессиональной деятельности, личностного самосовершенствования - традиционная установка при характеристике метода примера. Отметим, что современные теоретические поиски строятся на принятии и адекватной оценке реальности: педагоги не идеальны. Кроме того, профессиональная деятельность (дело) не единственная сфера самореализации учителя. Подростки, юноши и девушки обращают внимание не только и не столько на профессиональные качества педагогов, их интересуют личностные проявления, целостный образ человека. В этой связи возникает иная логика рассмотрения проблемы: можно ли и как стать референтным лицом для ребенка, как компенсировать нереферентность, что не должен демонстрировать педагог и т. п.
Очевиден вывод, в той или иной мере педагог должен уметь демонстрировать собственную российскую гражданскую идентичность, которая в той или иной мере должна быть у него сформирована. Вернемся к тому, что педагог в этой связи зачастую не является эталоном, но это не стоит скрывать (тем более что школьная повседневность и не позволяет этого сделать). Они не могут контролировать себя ежеминутно, но именно ежеминутно их видят дети (наиболее настойчиво демонстрируемый образ человека). Ученики снимают прежде «скрытое содержание» (это плохо разработанная в педагогике часть, поскольку выходит на стихийные процессы). Педагог вынужден при этом научиться открываться и как профессионал, и как личность. А это опасно. Прячась же за социальной ролью («Я - учитель»), педагог «убивает» внимание к
себе как идентификатору (зеркалу). Реализуя установку «образец во всем», педагог, если ему это и удается всегда, когда он на глазах у детей демонстрирует «показательные выступления», хорошо читаемые современными школьниками. Вместе с тем, ценно, с точки зрения роли примера в формировании российской гражданской идентичности школьников, увидеть, как позиционирует конкретный человек себя по отношению к декларируемым эталонам, насколько велика дистанция между его «Я» и эталоном. Важно стремление ее сокращать и те способы, которые реальный человек для этого находит.
Другой ракурс этой проблемы. Антропо-об-разцы не должны быть «отчужденной нормой» (сущность принципа человекоразмерности идентичности). Принимаются те антропо-образцы, которые выступают посильными образцами в данных социокультурных условиях: их можно вполне реализовать; их уже реализуют не только герои или единицы, они доступны и достаточно привлекательны. Педагогам придется задуматься над тем, как обеспечить доступность и привлекательность. Чем младше ребенок, тем более четкими, непротиворечивыми, конкретно описанными должны быть антропо-образцы (вспомним о крошке-сыне и его вопросе отцу). А есть ли у нас такие описания? По мере взросления описания надо расширять, показывая противоречивость, неоднозначность, многообразие. Но в любом случае - нужно иметь описания антропо-образцов. Есть ли они у современной школы? В качестве ответа на часто встречающийся сегодня тезис «школа должна сама их собрать (разработать, создать и т. п.)», приведем цитату, с которой солидарны. «Мы, конечно, столкнемся с колоссальными проблемами, если мы уже сейчас не научимся в школе давать простой ответ на сложнейший вопрос: что значит быть сегодня русским, что значит быть россиянином? Школа сама эти ответы не даст, она не институт, производящий смысл, но она институт, транслирующий готовые ответы» (А. Архангельский, из выступления на XII Петербургском международном экономическом форуме 8 июня 2008 года).
Завершая, затронем еще два аспекта.
Идентичность всегда есть результат выбора. Как научить школьников выбирать среди очень сложных сущностей, какими являются люди,
антропо-образцы? Как привлечь к выбору желаемых образцов, не столь ярких и не столь легких по достижению, но важных с точки зрения задач образования?
Есть завидный путь - сократить количество демонстрируемого опыта до одного или двух (такой опыт в истории отечественной педагогики и системы образования у нас есть). Его, как правило, и выбирают. Как следствие, навязанная идентичность. Она жизнеспособна, но лишь до момента, пока человек не столкнулся с другим опытом. Кризис при этом очень болезненен (пример: кризис идентичности «советский человек» в индивидуальных судьбах).
Идентичность подвижна. Один и тот же вид идентичности не может быть постоянно актуален. Те или иные антропо-образцы проходят проверку, какие-то отвергаются, какие-то закрепляются (переходят в «Я-концепцию»). Одни образы актуальны сегодня, но незначимы завтра. Постоянной доминанты, видимо, не может и быть. Как диагностировать то, что подвижно и неустойчиво? Владеет ли педагог методиками актуализации, грамотной проблематизации? Как ненавязчиво поддерживать интерес к конкретным антропо-образам и образцам? Как «не перекормить» одним и тем же? А главное, как не сильно противостоять тому, что актуально для ребенка сегодня и сейчас в силу того, что его жизнь не замыкается организованной школьной жизнедеятельностью? В этой связи есть и другой аспект, собственно педагогический, реалистичный. Контроль еще никто не отменял. Зная традиции, можно смоделировать типовую проверку уровня сформирован-ности российской гражданской идентичности школьников - и смешно, и страшно.
Формирование российской гражданской идентичности школьников - важная задача государства, общества и системы образования. Чтобы она не стала в результате томами зачастую далеких от действительности программ, прожектов, отчетов и отписок, эту задачу уже сегодня стоит перевести на язык современной социально-педагогической реальности, внести соответствующие содержательные и организационные изменения в деятельность образовательных учреждений, подготовку и переподготовку педагогов, сформулировать четкие запросы педагогической науке.
