CC BY
5РОССИЙСКАЯ ЭТНОПЕДАГОГИКА: 2000-е ГОДЫ (Реферативный обзор)
Глубокие трансформации российского общества конца XX - начала XXI в. вызвали процессы значительных преобразований и в сфере образования. В условиях российской многонациональности этнокультурная составляющая стала предметом специального изучения, осмысления сложившихся традиций, анализа инновационных процессов в отечественной образовательной системе. Особое место среди многочисленных публикаций по этнопедагогике 2000-х годов занимают сборники материалов регулярно проводящихся в Санкт-Петербурге Международных научно-практических конференций «Реальность этноса». Конференция проводится в ведущем педагогическом вузе России - Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена, в ней принимают участие не только ученые, педагоги многих петербургских вузов, но и представители академических исследовательских и музейных учреждений - Российского этнографического музея, Музея антропологии и этнографии им. Петра Великого (Кунсткамера), Государственного музея истории религии, Государственного музея Арктики и Антарктики, Института истории искусств и др.
В 2004 г. состоялась конференция на тему «Реальность этноса: Образование и национальная идея» (VI). В марте 2005 г. проведена очередная конференция «Реальность этноса: Глобализация и национальные традиции образования в контексте Болонского процесса» (VII).
V конференция «Реальность этноса - 2003: Этнонациональные аспекты модернизации образования» (5) была посвящена 300-летию Санкт-Петербурга, современного полиэтничного и многоконфессионального мегаполиса. В публикации представлены доклады ученых, исследователей, педагогов более чем из 70-ти городов и регионов России,
ближнего и дальнего зарубежья, в том числе США, Тайваня, Швеции, Финляндии, Белоруссии, Украины, Азербайджана.
«Тема конференции 2003 г. развивает ту общую стратегическую линию конференций "Реальность этноса", которая связана с внесением в систему общего и профессионального образования этнологического, этнографического, этнокультурологического знания, с более полной реализацией этнонационального потенциала образования, его направленности на формирование у молодежи общероссийской идентичности, современного толерантного этнокультурного сознания, на развитие столь важной для полиэтничной России культуры межэтнических и межконфессиональных отношений» (5, с. 5).
Одна из основных целей конференции - междисциплинарная научная экспертиза этнонациональных аспектов модернизации отечественной системы общего и профессионального образования, широкий обмен опытом в этой области между специалистами различных регионов России и зарубежных стран. Публикуемые материалы конференции «Реальность этноса - 2003» в содержательном и методическом плане находятся в русле решения тех задач, которые поставлены в «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», подчеркивают члены организационного комитета конференции профессор С.А. Гончаров и профессор. И. Л. Набок. Речь идет, в частности, о той задаче, которая в данном документе рассматривается в числе приоритетных - о выработке конкретных путей развития и совершенствования профессиональной педагогической деятельности в полиэтничной и поликультурной среде.
Как важная особенность сборника отмечены необычайно широкая «географическая представленность» авторов (свыше 200), а также разнообразие спектра их специальностей - это философы, историки, культурологи, этнологи, этнографы, филологи, лингвисты, социологи, психологи, педагоги, искусствоведы, специалисты в области организации и управления культурой и образованием.
Эти обстоятельства в значительной степени определили смешанный принцип построения структуры сборника, где совмещаются теоретико-методологические, проблемные разделы и разделы региональные. К последним относится наиболее обширный (44 публикации) и многоаспектный по содержанию раздел североведения и сибиреведения. Впервые за пятилетие проведения конференции «Реальность этноса» в структуре сборника выделен представительный раздел кавказоведения. Также
впервые в структуре сборника выделен специальный раздел, посвященный зарубежному опыту развития национальных систем образования.
Сборник открывается разделом «Модернизация отечественной системы образования: Историческая и этнонациональная парадигмы». И.Л.Набок (Санкт-Петербург) в докладе «Модернизация отечественной системы образования: Этнонациональный контекст» отмечает, что современная общероссийская кампания по модернизации образования происходит в ситуации, которую принято характеризовать как «этнический Ренессанс», «взрыв этничности».
Вместе с тем, обращает внимание автор, в аналитическом обзоре «Российское образование в 2001 г.» отмечалась недостаточная разработанность содержания национально-регионального компонента образования, который, по его мнению, правильнее было бы назвать «этнорегио-нальным», учитывая полиэтничность и мультикультурность образовательного пространства России.
«Стержнем такой концепции должно стать представление о том, что этнонациональное "измерение" культуры и общественной жизни носит всеобщий, всепроникающий характер, что это - не отдельно взятая сфера, но сторона, "срез" любой гуманитарно-образовательной сферы, касающийся фундаментальных оснований самого бытия личности и общества. Понимаемое в широком смысле слова этнологическое образование не может ограничиваться введением учебного предмета «этнология» или «этнография», оно должно пронизывать всю систему гуманитарного знания. Речь идет... о восстановлении «исторической вертикали солидарности», т.е. солидарности со своими историческими предками, в конечном счете, о восстановлении преемственности - одного из существенных свойств культуры» (5, с. 10).
Стихийное осознание масштаба этой ситуации привело во второй половине XX в. к своеобразному буму этнической проблематики, даже к своеобразной моде на «этно». Другой стороной этого процесса автор считает «размывание» этнологической проблематики, нестрогость употреблений понятий «этнос», «этничность», «этно», приобретающих нередко метафорический смысл, и видит здесь огромное поле для дискуссий -как теоретических, так и терминологических. «Но терминология для науки - вещь важнейшая. И, увы, отсутствие в этой части теоретического консенсуса часто приводит к непониманию, к несогласованности. В одном случае приставка "этно" означает указание на "народность", в другом - на этнологию как научную сферу. Столь же двусмысленным оказывается и употребление термина "этнопедагогика", который, с од-
ной стороны, может означать "народную педагогику" (т.е. систему педагогических приемов и средств, выработанных народом), с другой - область педагогики как науки, "оплодотворенной" этнологической методологией» (5, с. 11).
В документах, раскрывающих содержание концепции модернизации современного образования, приоритетными областями развития социально-гуманитарной подготовки выступают преимущественно экономическая и правовая. «Этнологическое знание в российской системе образования до сих пор не стало массовым, остается сферой узкопрофессиональной подготовки, уделом академических исследовательских и музейных учреждений. Отсутствие национальной идеологической доктрины, ясно выраженной национальной идеологии приводит к упрощенному пониманию процессов глобализации и интернационализации культуры, нередко трактуемых как процессы снятия этнонациональных различий», - считает И.Л.Набок (5, с. 12).
Большую роль в преодолении разрыва между этнологической наукой и системой образования должна сыграть сама наука, в которой наряду с традиционным для отечественной этнографии примордиализмом утверждается преобладающий в зарубежной науке конструктивизм. По мнению автора, вопрос верификации этих методологических подходов выходит за пределы собственно этнологического знания и затрагивает ту фундаментальную проблему соотношения природного и культурного, решение которой лежит в междисциплинарной сфере.
Л.А.Балясникова (Санкт-Петербург) в докладе «Сеть международных кафедр ЮНЕСКО в процессе модернизации национальных систем образования» характеризует разработанный ЮНЕСКО еще в 1991 г. Всемирный план действий по усилению межвузовского сотрудничества и академической мобильности, более известный под названием «УНИТ-ВИН» (от английского University Twinnings). Составным компонентом этой программы являются международные кафедры ЮНЕСКО (масштабные учебно-исследовательские центры, отличающиеся от обычного академического понимания «кафедры») и международные университетские сети. Научно-образовательные центры «кафедры ЮНЕСКО» по своим задачам являются одним из каналов интеграции в мировое сообщество в области образования, науки, культуры и коммуникации.
По оценке автора, проект кафедры ЮНЕСКО «Реальность этноса», осуществляющийся уже на протяжении пяти лет под научным руководством профессора кафедры ЮНЕСКО, заведующего кафедрой этно-
культурологии РГПУ им.А.И.Герцена И.Л.Набока, собирая ежегодно участников более чем из 70 городов и регионов России, фактически представляет собой межуниверситетскую сеть. Вместе с тем, пока он не оформлен процедурно на уровне ЮНЕСКО как система «кафедра - филиалы», с одной стороны, на местах ему не придан новый международный импульс, а, с другой стороны, результаты работы полностью не могут быть представлены в ЮНЕСКО (5, с. 26).
В.В. Носков (Санкт-Петербург) в докладе «Между образованием и катастрофой: Философская мысль XX века о значении образования в ситуации исторического кризиса» обращается к трудам ряда крупных современных мыслителей Запада. Так, британский философ А.Н.Уайтхед еще на заре современного массового общества и в предчувствии грядущего «футуро-шока» выдвигал идею адаптивного образования, помогающего человеку найти свое место в стремительно меняющемся мире. В отсутствии такой подготовки он видел прямую и непосредственную угрозу для успешного развития общества (5, с. 29).
К этой проблеме обращались нидерландский историк Й. Хёйзинга, германский социолог К.Манхейм, известный британский историк А.Дж. Тойнби, современный американский мыслитель Э. Тоффлер.
В.В. Микишин в докладе «Резервы этнонационального видения отечественной истории» анализирует роль школьных учебников по отечественной истории в формировании национального самосознания. Пока в большинстве учебников этнонациональный аспект почти отсутствует, хотя многонациональность России сохраняется на протяжении тысячи лет, и этот феномен требует к себе принципиально большего внимания, подчеркивает автор.
Т.М. Смирнова, характеризуя этнические аспекты истории Петербурга, приходит к выводу, что важным, но практически неосвоенным направлением является изучение Петербурга как многонационального и поликультурного города в школах и других учебных заведениях города. Вместе с тем город обладает необходимым научным потенциалом для создания программ и учебников, вводящих вопросы этнокультурного взаимовлияния в контекст петербургского образования.
Средства массовой информации обращаются к вопросам полиэтнического состава Петербурга, как правило, только в негативном контексте, говоря о нелегальной миграции и этнической преступности. Позитивные же стороны многонациональности города - традиционного источника его динамики и привлекательного международного имиджа - оказываются не вос-
требованы, так как, по мнению деятелей СМИ, не интересны основной массе населения Петербурга. В случаях же редкого обращения к этой теме авторы часто выказывали вопиющее невежество, что естественно в условиях массового незнания проблемы, но опасно, учитывая резонанс от публикаций в СМИ (5, с. 37).
В докладе Е.А. Окладниковой «Этноаксиология - новая образовательная дисциплина в эпоху глобализации» приведены результаты работы по учебно-методическому обеспечению курса «Культурология и этноаксиология». Автор обращает внимание на усиление в современных условиях интереса народов к своей культурной самобытности, этническим ценностям. Особое внимание авторами учебного проекта было уделено такому яркому феномену культуры народов мира, как праздник, объект исследования культурно-антропологической, культурологической и социологической теории.
«В настоящее время этнологический и культурно -антропологический анализ праздника как объекта культуры привлекает внимание профессионалов в области рекламы, маркетинга и менеджмента в сфере услуг. Этнокультурологический анализ мифодизайна и фольклорно-игрового начала рекламной, маркетинговой и РЯ-деятельности вводит праздник как феномен культуры в учебную сферу высшей школы, в частности, тех факультетов, которые занимаются подготовкой специалистов в области рекламы и службы связей с общественностью» (5, с. 84).
Специальный раздел составили публикации, посвященные актуальным проблемам формирования толерантности в межэтнической и межязы-ковой коммуникации. Н.В.Кильберг-Шахзадова и М.Н.Ханова (Нальчик) в докладе «Образование как фактор развития идеологии мультикультура-лизма и межкультурной толерантности» определяют мультикультурализм как социокультурный феномен с точки зрения возможностей удовлетворения потребностей людей и этнических сообществ, сохранения их культурных ценностей, ознакомления с культурами других народов и достижения оптимального сочетания интересов всех субъектов культурного пространства (5, с. 174).
Е.А. Александрова рассматривает роль университетского образования в формировании поликультурного общества. «Университетское образование должно способствовать социализации и универсализации этнических групп, включению их в общий контекст мировой культуры. Одновременно оно должно поддерживать право этнических групп и народностей на существование собственных моделей социально -
нравственного поведения и культуры. Образовательная программа университета должна не только отражать интернационализацию информации, но и включать различные направления национально-регионального обучения, связанные с определенной этнокультурной спецификой (5, с. 187).
Д.В. Дубровский (Санкт-Петербург) в докладе «Образование в области этнических меньшинств: Цели, задачи, выбор методики» обращает внимание, что в образовательном пространстве России недостаточно представлены учебные программы, направленные на изучение культурных традиций различных этнических групп и навыков работы с представителями различных этнических меньшинств. Факультетом этнологии Европейского ун-та Санкт-Петербурга по инициативе и при финансовой поддержке института High Education Support Program (Будапешт) в рамках программы «Ethnic studies» были разработаны две образовательные программы: «Изучение этнических меньшинств» и «Тренинг этнической толерантности». В дальнейшем исследования были поддержаны Государственной федеральной целевой программой «Воспитание установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе» (20012005) в рамках темы «Разработка и апробация образовательных программ для государственных служащих и правоохранительных органов» (5, с. 220).
Применение практически ориентированных программ обучения, основанных на современных социологических теориях и тренингах, позволяет уйти от свойственного системе образования академизма, считает автор. Это позволяет привить навыки реальной работы в современном социокультурном пространстве с учетом современных представлений о структуре гражданского общества и важном месте, которое занимают в нем меньшинства.
Раздел «Этнорегиональное образование и проблемы модернизации национальной школы» - один из наиболее обширных по количеству докладов и разнообразию проблематики. Н.В. Живенок, характеризуя роль образования в формировании национального самосознания молодежи на примере Калининградской области, выделяет противоречивые тенденции. С одной стороны, в регионе сложились особые, благоприятные условия для взаимодействия и взаимовлияния различных этнокультур. В последнее десятилетие этнокультурная ситуация меняется здесь особенно интенсивно под воздействием миграционных потоков. В 2001 г. в области было зарегистрировано 50 национально-культурных обществ,
лишь три из которых - русские, при том, что русские составляют 70% населения. Автор не разделяет оптимизма тех исследователей, которые считают, что численное доминирование русских является гарантией доминирования русской культуры. Даже преобладание русского языка как важнейшей составляющей культурной идентичности не компенсирует слабого знания в студенческой среде российской истории, российской культуры, традиций и обычаев.
Опрос студентов выявил и другую тревожную тенденцию: слабый уровень национального самосознания у русских респондентов. Причисление себя к русским 82% опрошенных студентов было зачастую формальным: «по паспорту», «по национальности родителей». Сформулировать собственное этническое самоощущение для многих оказалось затруднительным (5, с.241). В рамках того же опроса было выявлено, что практически все респонденты испытывают личную неприязнь к какому-либо этносу. Особенно сильное воздействие в последние десять лет на стереотипы массового сознания даже в этой западной области России оказал «чеченский синдром». Роль вузов в этих условиях - сформировать научное этнокультурное мировоззрение, отделив образы обыденного сознания от объективных закономерностей культуры.
Т.В. Бернюкевич и М.И. Гомбоева (Чита) обращаются к вопросу изучения региональной культуры в контексте целостности евразийского пространства на примере Восточного Забайкалья. Опыт одной из городских общеобразовательных школ г. Читы, где введен этнокультурный компонент образования, освещается в докладе Р.Г.Жамсарановой и Д.Ц.Цыденовой. В рамках программы факультативного этнокурса «Культура бурятского народа» школьники старших классов получают представление о культурном, историческом и духовном наследии коренного населения края.
Проблемы этнокультурного образования в полиэтничном регионе (на примере Оренбуржья) характеризует В.В.Амелин. В регионе проживают представители восьмидесяти национальностей, функционируют свыше 50 национальных автономий, центров, обществ, 360 религиозных организаций, объединенных в 22 конфессии (5, с. 253).
Этнокультурное образование получило свое воплощение в разных видах: дошкольное, общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования, негосударственные образовательные учреждения и центры. Родной (нерусский) язык преподается в 187 школах: татар-
ский - в 83, башкирский - 47, казахский - 46, чувашский - 4, мордовский - 5, еврейский - 1, польский - 1.
В области функционирует несколько учебных заведений, где готовят учителей по родным языкам для начальных школ. Вместе с тем, как отмечает автор, на протяжении последних лет в школах с этнокультурным компонентом число учащихся, желающих обучаться на родном языке, не увеличивается, и в итоге кадры учителей оказались невостребованными. Попытки структур образования сократить набор по данным специальностям вызывают протесты национально-культурных объединений.
В высшей школе края ведется изучение исторического опыта регулирования национальных отношений на Южном Урале в прошлом (XVШ-XIX вв., первая половина XX в.) с подготовкой современных диссертационных исследований в этой области.
Формирование толерантного сознания в процессе этнокультурного образования в приграничном Оренбуржье рассматривает в своем докладе Э.М. Габдулафарова. Систему этнокультурного образования в Приволжском федеральном округе характеризует В.А. Мещерова. Региональный компонент гуманитарного образования на Кубани представлен в докладе Е.В. Белозеровой. Введение этого компонента в Краснодарском крае активно началось в середине 90-х годов. Специфика исторического развития, по-лиэтничный состав населения кубанского региона определили его преимущественно этнокультурную направленность в изучении краеведения, основанную на целом ряде археологических, лингвистических, этнологических источников. Вопросы истории казачества Кубани, пожалуй, одни из наиболее актуальных в современной историко-регионоведческой литературе (5, с.2 94).
Раздел «Североведение и сибиреведение в междисциплинарном пространстве модернизации образования» открывает статья И.Л.Набока «Институт народов Севера: Проблемы и перспективы модернизации образования». В стратегии развития образования северян ИНС РГПУ им. А.И.Герцена ориентирован на подготовку учителя, «способного решать образовательные задачи в единстве с задачами культуро-экологическими, способного защитить, сохранить культурное достояние своего народа, способствовать его развитию, взаимодействию с культурами других народов в рамках единого культурно-образовательного пространства России» (5, с. 369).
Перспективы участия Института народов Севера в заявленной концепцией модернизации перестройке системы образования связаны, в частности, с развитием этнопедагогического и этнопсихологического направлений, с актуализацией, включением в современный образовательный процесс ценного опыта народной педагогики, накопленного в традиционных культурах народов Севера, Сибири и Дальнего Востока. А это, в свою очередь, должно послужить основой для создания таких образовательных систем, которые в гораздо большей степени, чем сейчас, учитывали бы особенности обладающего многими преимуществами этнического менталитета человека Севера, но при этом помогали бы ему органично вписаться в любой современный социокультурный контекст -общероссийский или мировой.
Очевидно, особые возможности для эффективной реализации указанных выше направлений профессиональной подготовки учителей, для более полного удовлетворения потребностей северных регионов в квалифицированных специалистах различных областей представляет система многоуровневой подготовки. Речь идет о возможностях более профильной, еще более целенаправленной подготовке профессионалов для различных сфер культуры и образования через институт магистратуры. «Именно это, как и обозначенная в качестве одного из основных направлений модернизации школы профилизация образования в старших классах, заставляет расширять и углублять сотрудничество ИНС с региональными образовательными учреждениями, прежде всего на уровне коррекции и интеграции конкретных образовательных программ» (5, с. 372).
Опыту и перспективам этноориентированного образования народов Севера (по материалам Ханты-Мансийского национального округа) посвящен доклад Е.П. Мартыновой. Проблема удовлетворения собственных этнокультурных запросов в северных национальных школах пока не решается, поскольку преподавание большинства предметов ведется по общероссийскому стандарту. Нужно принять во внимание и то обстоятельство, обращает внимание автор, что молодое поколение северных народностей практически утратило навыки традиционной хозяйственной деятельности, а без развития традиционных отраслей хозяйства вряд ли будет возможно сохранение культурной самобытности северных этносов.
Не следует забывать о том, что многие современные проблемы воспитания и образования коренных малочисленных народов Севера порождены разрушением их традиционного жизненно-бытового уклада, и сейчас уже
невозможно вернуться к прежним устоям жизни. Тем не менее этнокультурная среда играет очень важную роль не только в трудовом, но и нравственном воспитании и гуманитарном образовании.
К числу начинаний, направленных на приобщение детей к своей национальной культуре, относится уже сложившаяся традиция работы летних этнологических лагерей и этнографических стойбищ, несколько лет действующих в ХМАО. В таких лагерях и стойбищах дети имеют возможность соприкоснуться с традиционной культурой, поскольку они организуются в небольших селениях, где живут носители этой культуры. Дети имеют возможность заняться там традиционными видами промыслов и ремесел, учить родной язык, знакомиться с историей и фольклором северных народов.
«Необходимо отметить, что этноориентированное образование, призванное воспрепятствовать размыванию культуры, провозглашено одним из приоритетных направлений образовательной политики ХМАО. В ряде районов существуют этноориентированные школы, при которых действуют экспериментальные площадки (вместе с общим образованием там пытаются дать ученикам навыки участия в традиционных промыслах, за школами закреплены промысловые участки). Особое место в образовательном эксперименте в ХМАО отводится созданной в 1999 г. в п. Казым Белоярского района культурно-антропологической школе. Она призвана стать моделью вневедомственного образовательного учреждения нового типа, основанного на интеграции науки, культуры и образования» (5, с.394).
В современных условиях, в соответствии с тем, что среди малочисленных коренных народов Севера проживают три группы населения: жители городов и крупных поселков, практически утратившие национальную самобытность; жители национальных селений, в значительной степени ассимилированные, но сохраняющие черты этнической самобытности; жители небольших селений, занятые в традиционных отраслях хозяйства, - в северных районах должны существовать школы по меньшей мере трех типов. Это средние общеобразовательные школы, где следует предусмотреть преподавание краеведения, дающего комплексное представление о крае, включая знания о его коренном населении. В национальных селениях необходимо создание малокомплектных средних и неполных средних школ с национально-профилированными программами, учитывающими многовековой опыт народной педагогики. Наконец, на стойбищах, где сохраняется традиционный образ жизни, могут дейст-
вовать национальные начальные школы с преподаванием ряда предметов на родном языке, по специально разработанным программам, основанным на знаниях психических и физических особенностей и традиций северных народов. Как альтернативу такому типу школы можно рассматривать работу на стойбище одного учителя, и такой опыт в ХМАО уже имеется.
Проблемы этнопедагогики коренных народов Сибири рассматриваются и в специализированных монографиях, в частности, по северо-востоку Сибири, Якутии (1, 5).
В разделе «Национальные традиции образования в условиях поликультурности общества (из зарубежного опыта)» приводятся материалы о педагогическом опыте и проблемах зарубежных стран.
Новая тематика для российской педагогической науки представлена также в разделе «Религиоведение и этнорелигиозное образование в контексте модернизации». Несколько публикаций этого раздела посвящены проблемам шаманизма. Т.Д. Булгакова характеризует системный подход в исследовании шаманской культуры. Т.Ю. Сем рассматривает тунгусский шаманизм с точки зрения исторической трансмиссии идей. Тунгусские народы сохранили архаичные формы религиозно -мифологического мировоззрения и средневековые формы шаманства и являются носителями основных идей шаманской идеологии также в настоящее время. «Традиционное шаманство современных нанайцев и эвенков существует сегодня преимущественно в форме лечебных, манти-ческих и инициальных практик. Лечебный комплекс тунгусских народов сохранился в усеченной форме при сравнении с традиционным комплексом, известным по материалам исследований XIX - начала XX в. и средневековым письменным источникам.... С другой стороны, в традиционном и современном лечебном шаманстве нанайцев для лечения людей воссоздается космическая структура, тождественная в ритуале человеческому организму, время формирования которой значительно древнее и связано с мифологической картиной мира, соответствующей неолитическому изображению на камне со священного места с. Сакачи-Алян» (5, с. 574). Современное шаманство, считает автор, проходит этап вторичной мифологизации и реконструкции мифологических основ, отождествляющих человека и природу.
В.В. Костецкий в докладе «Неошаманизм и истоки шаманизма (к вопросу о теоретических предпосылках традиционного мировоззрения коренных народов «циркумполярной цивилизации»)» с точки зрения
культурологии определяет место шаманизма в культуре как состояние между двумя эпохальными состояниями культуры: трансовыми ритуалами первобытной культуры и экстатическим творчеством цивилизации (5, с. 575).
Важное теоретическое и практическое значение имеют публикации, объединенные в разделе «Этнология, этнография, экология: Исследовательские и образовательные перспективы интеграции». Раздел открывает доклад Н.М. Калашниковой «Этнологическая наука в Российском этнографическом музее». Принципиально значимо для деятельности РЭМ со времени его основания (1902) было сохранение специфичного для музея положения в качестве сосредоточения, документирования и изучения памятников традиционно-бытовой культуры народов России. В конце XX в. в РЭМ произошла интеграция музеологических исследований в общее проблемное поле славистики, финно-угроведения, востоковедения и сибиреведения, сформировавшихся как междисциплинарные направления, объединившие этнографов, археологов, историков, фольклористов, лингвистов, этномузыковедов, культурологов, археографов и религиоведов.
Исследование русского народа в музее, направленное на выяснение его специфических особенностей, шло по нескольким линиям и соответствовало общему пути развития этнологии. Внимание музейных сотрудников было сосредоточено, главным образом, на исследовании традиционного предметного мира русского народа. В последние годы важной стороной музейных исследований стало также изучение этнического самосознания русских, их отношения с иноэтничными соседями, а также полевые исследования современного состояния традиционного слоя культуры в различных регионах европейской России (5, с. 582).
В решении проблемы сохранения традиционной культуры коренного населения важное значение имеет методическая и научная помощь сотрудников отдела народов Сибири и Дальнего Востока РЭМ специалистам на местах по сбору материалов, а также разработке проектов и концепций региональных музеев.
В РЭМ подготовлены многочисленные справочные издания. В области этнокультурного образования помимо проведения традиционных стажировок для музейных сотрудников и студентов, появились и становятся обязательными учебные курсы лекций для ведущих учебных заведений Санкт-Петербурга. В числе перспективных направлений работы музея - аудиовизуальная антропология.
Н.В.Ушаков, характеризуя значение полевой практики для этно-культурологической, этнологической и этнографической подготовки студентов, особо выделяет методические проблемы научной обработки полевых материалов, архивации музейных документов и создания информационного каталога архива.
В докладе В.С. Бузина представлен проект школьного учебника по этнографии с особым вниманием к проблеме его структуры. Учебник создается на основе многолетнего преподавания предмета в одной из школ Санкт-Петербурга, а также в Академической гимназии при Санкт-Петербургском государственном университете. Учебник рассчитан на двухлетний срок изучения этнографии в старших классах средней школы.
В ряде докладов раздела выявляется взаимосвязь этнокультурных и экокультурных аспектов в региональном компоненте образования. О росте интереса к этой тематике свидетельствует появление новых публикаций. Так, преимущественно этноэкологическим аспектам этнопедагогики посвящена специальная Всероссийская научно-практическая конференция, состоявшаяся в апреле 2004 г. в Нижнекамске (7).
Публикация материалов конференции «Реальность этноса -2003» завершается разделом «Художественно-педагогические проблемы модернизации образования (этнокультурный аспект)». По этой проблематике также существуют специализированные издания, в частности, учебное пособие по нравственно-эстетическому воспитанию в этнопеда-гогике Северо-Западного Кавказа (2).
Среди публикаций, посвященных этнопедагогике еще одного российского региона - Поволжья, уже третьим изданием выходит «Чувашская этнопедагогика» Г.Н.Волкова (3). В работе, основанной на архивных и фольклорных материалах, автобиографических данных, сведениях, собранных автором практически во всех районах Чувашии, соседних республиках, реконструируется и анализируется система народной педагогики. В качестве основных узловых проблем автор выделяет воспитание и развитие традиционного трудолюбия; развитие физических сил и волевых качеств; духовное обогащение личности, формирование нравственности; народные традиции эстетического воспитания. Детская среда рассматривается как относительно автономное и действенное этнопеда-гогическое пространство.
Сохранение народного педагогического опыта в условиях полиэт-ничного общества актуально для развития современной школы. «Школа,
игнорирующая существующее этническое своеобразие, едва ли может быть современной», - подчеркивает автор (3, с. 37).
Список литературы
1. Абрамова М.А., Неустроев Н.Д. Гуманистические представления в культуре народов
Якутии / Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова. - М.: Академия, 2003. - 215 с. - Биб-лиогр.: с.206-215.
2. Айбазова М.Ю. Нравственно-эстетическое воспитание в этнопедагогике Северо-
Западного Кавказа: Учеб. пособие / М-во общего и проф. образования. РФ. - Кара-чаевск, 2004. - 107 с.
3. Волков Г.Н. Чувашская этнопедагогика / Фонд И.Я. Яковлева, Чебокс. ин-т экономики
и менеджмента, С.-Петерб. гос. политехи. ун-та. - 3-е изд., доп. - Чебоксары, 2004. - 485 с.
4. Краева Л.И., Краева И.Ю. Этнопедагогика коми: Содержание. Методы, средства: На-
уч.-метод. пособие / Сыктывк. гос. ун-т. Каф. педагогики и пед. психологии. - Сыктывкар, 2003. - 71 с. - Библиогр.: с.71.
5. Реальность этноса: Этнонац. аспекты образования: Материалы V Междунар. науч.-
практ. конф. (18-21 марта 2003 г.) / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена; Редкол.: Бордовский Г.А. (пред.) и др. - СПб., 2003. - 718 с.
6. Фролова А.Н. Этнопедагогика детства древних коренных народов северо-востока России. -
2-е изд., испр. и доп. - Магадан: Кордис, 2003. - 183 с. - Библиогр.: с.158-165.
7. Этнодидактика народов России: Природосообразные модели, системы, технологии:
Материалы II Всерос. науч.-практ. конф., Нижнекамск, 28 апр. 2004 г. / АН Респ.Татарстан, Нижнекам. муницип. ин-т; Под ред. Ялалова Ф.Г. - Нижнекамск: Чишмэ,2004. - 256 с.
8. Этнопедагогика: Проблемы обучения и воспитания: (Науч.-метод. пособие) / Ин-т на-
родов Севера Рос. гос. пед. ун-та им. А.И.Герцена, С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. - СПб., 2003. - Вып.1. - 102 с.
Т.Б. Уварова
