CC BY
32
ботанности археологической интерпретации летописной административно-территориальной терминологии, на практическом уровне лохвицкий микрорегион, с точки зрения Ю.Ю.Моргунова, вполне сопоставим с нашим представлением о древнерусской волости, как она выглядит, например, в летописной трактовке черниговской волости Задесенье с ее семью городами. Аналогичный характер имела и археологически лучше изученная Вырская волость, имевшая в своем составе девять укрепленных пунктов (из них четыре - летописные города) на территории около 900 км2. Таким образом, заключает автор, по мере углубления археологической обследованности обширного Посульского региона последний постепенно все больше начинает приобретать вид системы взаимосвязанных волостей-микрорегионов, фортификационная инфраструктура которых формировала звенья единой Посульской оборонительной линии (с. 179-180).
А.Е.Медовичев
ЭТНОЛОГИЯ И ФИЗИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
2005.02.035-041. РОССИЙСКАЯ ЭТНОПЕДАГОГИКА: 2000-е ГОДЫ. (Сводный реферат).
1. АБРАМОВА М. А., НЕУСТРОЕВ Н.Д. ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ В КУЛЬТУРЕ НАРОДОВ ЯКУТИИ / Якут. гос. ун-т им. М.К. Аммосова. - М.: Академия,2003. - 215 с. - Библиогр.: с. 206-215.
2. АЙБАЗОВА М.Ю. НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ЭТНОПЕДАГОГИКЕ СЕВЕРО-ЗАПАДНОГО КАВКАЗА: Учеб. пособие. / М-во общ. и проф. образования РФ. - Карачаевск, 2004. - 107 с.
3. ВОЛКОВ Г.Н. ЧУВАШСКАЯ ЭТНОПЕДАГАГИКА / Фонд И.Я.Яковлева: Чебокс. Ин-т экономики и менеджмента С.-Петерб.гос. политехи. Ун-та. - 3-е изд., доп. - Чебоксары, 2004. - 485 с.
4. РЕАЛЬНОСТЬ ЭТНОСА: ЭТНОНАЦ. АСПЕКТЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ: Материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (18-21 марта 2003 г.) / Рос. гос.пед.ун-т им.А.И.Герцена; Редкол.: Бордовский Г. А. (пред.) и др. - СПб., 2003. - 718 с.
5. ЭТНОДИДАКТИКА НАРОДОВ РОССИИ: ПРИРОДОСООБРАЗНЫЕ
МОДЕЛИ, СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ: Материалы II Всерос. науч-практ. конф., Нижнекамск, 28 апр. 2004 г. / АН Респ.Татарстан,
Нижнекам.муницип.ин-т. Под ред. Ялалова Ф.Г. - Нижнекамск: Чишмэ,2004. - 2004. - 256 с.
б. ЭТНОПЕДАГОГИКА: ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ: (Науч.-метод.пособие) / Ин-т народов Севера Рос. гос. пед. Ун-та им.
А.И.Герцена, С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. - СПб., 2003. - Вып.1. - 102 с.
Ключевые слова: российская этнопедагогика, 2000-е годы.
Глубокие трансформации российского общества конца XX- начала XXI
в. вызвали процессы значительных преобразований и в сфере образования. В условиях российской многонациональности этнокультурная составляющая стала предметом специального изучения, осмысления сложившихся традиций, анализа инновационных процессов в отечественной образовательной системе. Особое место среди многочисленных публикаций по этнопедагогике 2000-х годов занимают сборники материалов регулярно проводящихся в Санкт-Петербурге Международных научно-практических конференций «Реальность этноса». Конференция проводится в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена Среди участников - ученые, педагоги, музейные работники и др.
5-я конференция «Реальность этноса - 2003: Этнонациональные аспекты модернизации образования» посвящена 300-летию Санкт-Петербурга, современного полиэтничного и многоконфессионального мегаполиса. В публикации представлены доклады ученых, исследователей, педагогов более чем из 70-ти городов и регионов России, ближнего и дальнего зарубежья, в том числе США, Тайваня, Швеции. Финляндии, Белоруссии, Украины, Азербайджана.
Одна из основных целей конференции - междисциплинарная научная экспертиза этнонациональных аспектов модернизации отечественной системы общего и профессионального образования, широкий обмен опытом в этой области между специалистами различных регионов России и зарубежных стран. Публикуемые материалы конференции «Реальность этноса -2003» в содержательном и методическом плане находятся в русле решения тех задач, которые поставлены в «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», подчеркивают члены организационного комитета конференции проф. С.А.Гончаров и проф. И.Л.Набок. Речь идет, в частности, о той задаче, которая в данном документе рассматривается в числе
приоритетных - о выработке конкретных путей развития и совершенствования профессиональной педагогической деятельности в полиэтничной и поликультурной среде.
Как важная особенность сборника отмечены необычайно широкая «географическая представленность» авторов (свыше 200), а также разнообразие спектра их специальностей - это философы, историки, культурологи, этнологи, этнографы, филологи, лингвисты, социологи, психологи, педагоги, искусствоведы, специалисты в области организации и управления культурой и образованием.
Эти обстоятельства в значительной степени определили смешанный принцип построения структуры сборника, где совмещаются теоретико-методологические, проблемные разделы и разделы региональные. К последним относится наиболее обширный (44 публикации) и многоаспектный по содержанию раздел североведения и сибиреведения. Впервые за пятилетие проведения конференции «Реальность этноса» в структуре сборника выделен представительный раздел кавказоведения. Также впервые в структуре сборника выделен специальный раздел, посвященный зарубежному опыту развития национальных систем образования.
Сборник открывается разделом «Модернизация отечественной системы образования: Историческая и этнонациональная парадигмы». И.Л.Набок (Санкт-Петербург) в докладе «Модернизация отечественной системы образования: Этнонациональный контекст» отмечает, что
современноя общероссийская кампания по модернизации образования происходит в ситуации, которую принято характеризовать как «этнический Ренессанс», «взрыв этничности».
Вместе с тем, обращает внимание автор, в аналитическом обзоре «Российское образование в 2001 г.» отмечалась недостаточная разработанность содержания национально-регионального компонента образования, который, по его мнению, правильнее было бы назвать «этнорегиональным», учитывая полиэтничность и мультикультурность образовательного пространства России. «Стержнем такой концепции должно стать представление о том, что этнонациональное «измерение» культуры» и общественной жизни носит всеобщий,
всепроникающий характер, что это - не отдельно взятая сфера, но сторона, «срез» любой гуманитарно-образовательной сферы, касающийся фундаментальных оснований самого бытия личности и общества. Понимаемое в широком смысле слова этнологическое образование не
может ограничиваться введением учебного предмета «этнология» или «этнография», оно должно пронизывать всю систему гуманитарного знания. Речь идет... о восстановлении «исторической вертикали солидарности», т.е. солидарности со своими историческими предками, в конечном счете, о восстановлении преемственности - одного из существенных свойств культуры» (4, с. 10).
Стихийное осознание масштаба этой ситуации привело во второй половине XX в. к своеобразному буму этнической проблематики, даже к своеобразной моде на «этно». Другой стороной этого процесса автор считает «размывание» этнологической проблематики, нестрогость употреблений понятий «этнос», «этничность», «этно», приобретающих нередко метафорический смысл, и видит здесь огромное поле для дискуссий - как теоретических, так и терминологических. «Но
терминология для науки - вещь важнейшая. И, увы, отсутствие в этой части теоретического консенсуса часто приводит к непониманию, к несогласованности. В одном случае приставка «этно» означает указание на «народность», в другом - на этнологию как научную сферу. Столь же двусмысленным оказывается и употребление термина «этнопедагогика», который, с одной стороны, может означать «народную педагогику» (т.е. систему педагогических приемов и средств, выработанных народом), с другой - область педагогики как науки, «оплодотворенной»
этнологической методологией» (4, с. 11).
Л.А.Балясникова (Санкт-Петербург) в докладе «Сеть международных кафедр ЮНЕСКО в процессе модернизации национальных систем образования» характеризует разработанный ЮНЕСКО еще в 1991 г. Всемирный план действий по усилению межвузовского сотрудничества и академической мобильности, более известный под названием «УНИТВИН» (от английского University Twin-nings). Составным компонентом этой программы являются международные кафедры ЮНЕСКО (масштабные учебноисследовательские центры, отличающиеся от обычного академического понимания «кафедры») и международные университетские сети. Научнообразовательные центры «Кафедры ЮНЕСКО» по своим задачам являются одним из каналов интеграции в мировое сообщество в области образования, науки, культуры и коммуникации.
В.В .Носков (Санкт-Петербург) в докладе «Между образованием и катастрофой: Философская мысль XX века о значении образования в ситуации исторического кризиса» обращается к трудам ряда крупных
современных мыслителей Запада. Так, британский философ А.Н.Уайтхед еще на заре современного массового общества и в предчувствии грядущего «футуро-шока» выдвигал идею адаптивного образования, помогающего человеку найти свое место в стремительно меняющемся мире. В отсутствии такой подготовки он видел прямую и непосредственную угрозу для успешного развития общества (4, с. 29).
К этой проблеме обращались нидерландский историк Й. Хейзинга, германский социолог К.Манхейм, известный британский историк А.Дж.Тойнби, современный американский мыслитель Э.Тоффлер.
В.В.Микишин в докладе «Резервы этнонационального видения отечественной истории» анализирует роль школьных учебников по отечественной истории в формировании национального самосознания. Пока в большинстве учебников этнонациональный аспект почти отсутствует, хотя многонациональность России сохраняется на протяжении тысячи лет, и этот феномен требует к себе принципиально большего внимания, подчеркивает автор.
Т.М.Смирнова, характеризуя этнические аспекты истории Петербурга, приходит к выводу, что важным, но практически неосвоенным направлением является изучение Петербурга как многонационального и поликультурного города в школах и других учебных заведениях города. Вместе с тем город обладает необходимым научным потенциалом для создания программ и учебников, вводящих вопросы этнокультурного взаимовлияния в контекст петербургского образования.
Средства массовой информации обращаются к вопросам полиэтнического состава Петербурга, как правило, только в негативном контексте, говоря о нелегальной миграции и этнической преступности. Позитивные же стороны многонациональности города - традиционного источника его динамики и привлекательного международного имиджа -оказываются не востребованы, так как, по мнению деятелей СМИ, неинтересны основной массе населения Петербурга. В случаях же редкого обращения к этой теме авторы часто выказывали вопиющее невежество, что естественно в условиях массового незнания проблемы, но опасно, учитывая резонанс от публикаций в СМИ (4, с. 37).
В докладе Е.А.Окладниковой «Этноаксиология - новая образовательная дисциплина в эпоху глобализации» приведены результаты работы по учебно-методическому обеспечению курса «Культурология и этноаксиология». Автор обращает внимание на усиление в современных условиях интереса народов к своей культурной
самобытности, этническим ценностям. Особое внимание авторами учебного проекта было уделено такому яркому феномену культуры народов мира, как праздник, объект исследования культурноантропологической, культурологической и социологической теории.
Специальный раздел составили публикации, посвященные актуальным проблемам формирования толерантности в межэтнической и межязыковой коммуникации. Н.В.Кильберг-Шахзадова и М.Н.Ханова (Нальчик) в докладе «Образование как фактор развития идеологии мультикультурализма и межкультурной толерантности» определяют мультикультурализм как социокультурный феномен с точки зрения возможностей удовлетворения потребностей людей и этнических сообществ, сохранения их культурных ценностей, ознакомления с культурами других народов и достижения оптимального сочетания интересов всех субъектов культурного пространства (4, с. 174).
Е. А. Александрова рассматривает роль университетского образования в формировании поликультурного общества. «Университетское образование должно способствовать социализации и универсализации этнических групп, включению их в общий контекст мировой культуры. Одновременно оно должно поддерживать право этнических групп и народностей на существование собственных моделей социально-нравственного поведения и культуры. Образовательная программа университета должна не только отражать интернационализацию информации, но и включать различные
направления национально-регионального обучения, связанные с
определенной этнокультурной спецификой (4, с. 187).
Д.В.Дубровский (Санкт-Петербург) в докладе «Образование в области этнических меньшинств: Цели, задачи, выбор методики» обращает внимание, что в образовательном пространстве России недостаточно представлены учебные программы, направленные на изучение культурных традиций различных этнических групп и навыков работы с представителями различных этнических меньшинств.
Факультетом этнологии Европейского ун-та Санкт-Петербурга по инициативе и при финансовой поддержке Института High Education Support Program (Будапешт) в рамках программы «Ethnic studies» были разработаны две образовательные программы: «Изучение этнических меньшинств» и «Тренинг этнической толерантности». В дальнейшем исследования были поддержаны Государственной Федеральной целевой программой «Воспитание установок толерантного сознания и
профилактики экстремизма в российском обществе» (2001-2005) в рамках темы «Разработка и апробация образовательных программ для государственных служащих и правоохранительных органов» (4, с. 220).
Раздел «Этнорегиональное образование и проблемы модернизации национальной школы» - один из наиболее обширных по количеству докладов и разнообразию проблематики. Н.В.Живенок, характеризуя роль образования в формировании национального самосознания молодежи на примере Калининградской области, выделяет противоречивые тенденции. Автор не разделяет оптимизма тех исследователей, которые считают, что численное доминирование русских является гарантией доминирования русской культуры. Даже преобладание русского языка как важнейшей составляющей культурной идентичности не компенсирует слабого знания в студенческой среде российской истории, российской культуры, традиций и обычаев.
Т.В.Бернюкевич и М.И.Гомбоева (Чита) обращаются к вопросу изучения региональной культуры в контексте целостности евразийского пространства на примере Восточного Забайкалья. Опыт одной из городских общеобразовательных школ г. Читы, где введен этнокультурный компонент образования, освещается в докладе Р.Г.Жамсарановой и Д.Ц.Цыденовой. В рамках программы факультативного этнокурса «Культура бурятского народа» школьники старших классов получают представление о культурном, историческом и духовном наследии коренного населения края.
Проблемы этнокультурного образования в полиэтничном регионе (на примере Оренбуржья) характеризует В.В.Амелин. В регионе проживают представители 80 национальностей, функционируют свыше 50 национальных автономий, центров, обществ, 360 религиозных организаций, объединенных в 22 конфессии (4, с. 253).
Этнокультурное образование получило свое воплощение в разных видах: дошкольное, общеобразовательные школы, учреждения
дополнительного образования, негосударственные образовательные учреждения и центры. Родной (нерусский) язык преподается в 187 школах: татарский - в 83, башкирский - 47, казахский - 46, чувашских - 4, мордовских - 5, еврейских -1, польских -1.
Формирование толерантного сознания в процессе этнокультурного образования в приграничном Оренбуржье рассматривает в своем докладе
Э.М.Габдулафарова. Систему этнокультурного образования в Приволжском федеральном округе характеризует В.А.Мещерова. Региональный компонент гуманитарного образования на Кубани
представлен в докладе Е.В .Белозеровой. Введение этого компонента в Краснодарском крае активно началось в середине 1990-х годов. Специфика исторического развития, полиэтничный состав населения кубанского региона определили его преимущественно этнокультурную направленность в изучении краеведения, основанную на целом ряде археологических, лингвистических, этнологических источников. Вопросы истории казачества Кубани, пожалуй, одни из наиболее актуальных в современной историко-регионоведческой литературе (4, с. 294).
Раздел «Североведение и сибиреведение в междисциплинарном пространстве модернизации образования» открывает статья И.Л.Набока «Институт народов Севера: Проблемы и перспективы модернизации образования». В стратегии развития образования северян ИНС РГПУ им.
А.И.Герцена ориентирован на подготовку учителя, «способного решать образовательные задачи в единстве с задачами культуро-экологическими, способного защитить, сохранить культурное достояние своего народа, способствовать его развитию, взаимодействию с культурами других народов в рамках единого культурно-образовательного пространства России» (4, с. 369).
Перспективы участия Института народов Севера в заявленной концепцей модернизации перестройке системы образования и направленности всей деятельности отраслевой педагогической науки связаны, в частности, с развитием этнопедагогического и этнопсихологического направлений, с актуализацией, включением в современный образовательный процесс ценного опыта народной педагогики, накопленного в традиционных культурах народов Севера, Сибири и Дальнего Востока.
Опыту и перспективам этноориентированного образования народов Севера (по материалам Ханты-Мансийского национального округа) посвящен доклад Е. П. Мартыновой. Проблемы удовлетворения собственных этнокультурных запросов в северных национальных школах пока не решается, поскольку преподавание большинства предметов ведется по общероссийскому стандарту. Нужно принять во внимание и то обстоятельство, обращает внимание автор, что молодое поколение северных народностей практически утратило навыки традиционной хозяйственной деятельности, а без развития традиционных отраслей хозяйства вряд ли будет возможно сохранение культурной самобытности северных этносов.
К числу начинаний, направленных на приобщение детей к своей национальной культуре, относится уже сложившаяся традиция работы летних этнологических лагерей и этнографических стойбищ, несколько лет действующих в ХМАО. «Необходимо отметить, что
этноориентированное образование, призванное воспрепятствовать размыванию культуры, провозглашено одним из приоритетных направлений образовательной политики ХМАО. В ряде районов существуют этноориентированные школы, при которых действуют экспериментальные площадки (вместе с общим образованием там пытаются дать ученикам навыки участия в традиционных промыслах, за школами закреплены промысловые участки). Особое место в образовательном эксперименте в ХМАО отводится созданной в 1999 г. в п. Казым Белоярского района Культурно-антропологической школе. Она призвана стать моделью вневедомственного образовательного учреждения нового типа, основанного на интеграции науки, культуры и образования» (4, с.394).
Проблемы этнопедагогики коренных народов Сибири рассматриваются и в специализированных монографиях, в частности по Северо-Востоку Сибири, Якутии (1, 5).
В разделе «Национальные традиции образования в условиях поликультурности общества (из зарубежного опыта)» приводятся материалы о педагогическом опыте и проблемах зарубежных стран.
Новая тематика для российской педагогической науки представлена также в разделе «Религиоведение и этнорелигиозное образование в контексте модернизации». Несколько публикаций этого раздела посвящены проблемам шаманизма. Т.Д.Булгакова характеризует системный подход в исследовании шаманской культуры. Т.Ю.Сем рассматривает тунгусский шаманизм с точки зрения исторической трансмиссии идей. Тунгусские народы сохранили архаичные формы религиозно-мифологического мировоззрения и средневековые формы шаманства и являются носителями основных идей шаманской идеологии также в настоящее время. «Традиционное шаманство современных нанайцев и эвенков существует сегодня преимущественно в форме лечебных, мантических и инициальных практик. Лечебный комплекс тунгусских народов сохранился в усеченной форме при сравнении с традиционным комплексом, известном по материалам исследований Х1Х-начала XX в. и средневековым письменным источникам... С другой стороны, в традиционном и современном лечебном шаманстве нанайцев
для лечения людей воссоздается космическая структура, тождественная в ритуале человеческому организму, время формирования которой значительно древнее и связано с мифологической картиной мира, соответствующей неолитическому изображению на камне со священного места с. Сакачи-Алян» (4, с. 574). Современное шаманство, считает автор, проходит этап вторичной мифологизации и реконструкции мифологических основ, отождествляющих человека и природу.
В.В.Костецкий в докладе «Неошаманизм и истоки шаманизма (к вопросу о теоретических предпосылках традиционного мировоззрения коренных народов «циркумполярной цивилизации»)» с точки зрения культурологи определяет место шаманизма в культуре как состояние между двумя эпохальными состояниями культуры: трансовыми
ритуалами первобытной культуры и экстатическим творчеством цивилизации (4, с.575).
Важное теоретическое и практическое значение имеют публикации, объединенные в разделе «Этнология, этнография, экология: Исследовательские и образовательные перспективы интеграции». Раздел открывает доклад Н.М. Калашниковой «Этнологическая наука в Российском этнографическом музее». Принципиальное значение для деятельности РЭМ со времени его основания (1902) было сохранение специфичного для музея положения в качестве сосредоточения, документирования и изучения памятников традиционно-бытовой культуры народов России. В конце XX в. в РЭМ произошла интеграция музеологических исследований в общее проблемное поле славистики, финно-угроведения, востоковедения и сибиреведения,
сформировавшихся как междисциплинарные направления, объединившие этнографов, археологов, историков, фольклористов, лингвистов, этномузыковедов, культурологов, археографов и религиоведов.
Исследование русского народа в музее, направленное на выяснение его специфических особенностей, шло по нескольким линиям и соответствовало общему пути развития этнологии. Внимание музейных сотрудников было сосредоточено, главным образом, на исследовании традиционного предметного мира русского народа. В последние годы важной стороной музейных исследований стало также изучение этнического самосознания русских, их отношения с иноэтничными соседями, а также полевые исследования современного состояния
традиционного слоя культуры в различных регионах европейской России (4, с. 582).
В решении проблемы сохранения традиционной культуры коренного населения важное значение имеет методическая и научная помощь сотрудников отдела народов Сибири и Дальнего Востока РЭМ специалистам на местах по сбору материалов, а также разработке проектов и концепций региональных музеев.
В РЭМ подготовлены многочисленные справочные издания. В области этнокультурного образования помимо проведения традиционных стажировок для музейных сотрудников и студентов появились и становятся обязательными учебные курсы лекций для ведущих учебных заведений Санкт-Петербурга. В числе перспективных направлений работы музея - аудиовизуальная антропология.
Н.В.Ушаков, характеризуя значение полевой практики для этнокультурологической, этнологической и этнографической подготовки студентов, особо выделяет методические проблемы научной обработки полевых материалов, архивации музейных документов и создания информационного каталога архива.
В докладе В.С.Бузина представлен проект школьного учебника по этнографии с особым вниманием к проблеме его структуры. Учебник создается на основе многолетнего преподавания предмета в одной из школ Санкт-Петербурга, а также в Академической гимназии при Санкт-Петербургском государственном университете. Разработываемый учебник рассчитан на двухлетний срок изучения этнографии в старших классах средней школы.
В ряде докладов раздела выявляется взаимосвязь этнокультурных и экокультурных аспектов в региональном компоненте образования. О росте интереса к этой тематике свидетельствует появление новых публикаций. Так, преимущественно этноэкологическим аспектам этнопедагогики посвящена специальная Всероссийская научно-
практическая конференция, состоявшаяся в апреле 2004 г. в Нижнекамске(6, 8).
Публикация материалов конференции «Реальность этноса - 2003» завершается разделом «Художественно-педагогические проблемы модернизации образования (этнокультурный аспект)». По этой проблематике также существуют специализированные издания, в частности, учебное пособие по нравственно-эстетическому воспитанию в этнопедагогике Северо-Западного Кавказа (3, 2).
Этнопедагогике еще одного российского региона - Поволжья -посвящена вышедшая уже третьим изданием «Чувашская этнопедагогика» Г.Н.Волкова. В работе, основанной на архивных и фольклорных материалах, автобиографических данных, сведениях, собранных автором практически во всех районах Чувашии, соседних республиках, реконструируется и анализируется система народной педагогики. В качестве основных узловых проблем автор выделяет воспитание и развитие традиционного трудолюбия; развитие физических сил и волевых качеств; духовное обогащение личности, формирование нравственности; народные традиции эстетического воспитания. Детская среда рассматривается как относительно автономное и действенное этнопедагогическое пространство.
Сохранение народного педагогического опыта в условиях полиэтничного общества актуально для развития современной школы. «Школа, игнорирующая существующее этническое своеобразие, едва ли может быть современной», - подчеркивает автор (3, с. 37).
Т. Б. Уварова
ПО СТРАНИЦАМ ИСТОРИЧЕСКИХ ЖУРНАЛОВ
2005.02.042-047. ВОЕННОЕ СТРОИТЕЛЬСТВО В XIV-XX ВВ. НА СТРАНИЦАХ «ЖУРНАЛА ВОЕННОЙ ИСТОРИИ».
THE JOURNAL OF MILITARY HISTORY. - Lexington, 2004. - Vol. 68, №. 1.
1. ПОЛ М. К. РЕВОЛЮЦИЯ В ВОЕННОМ ДЕЛЕ В РОССИИ. 1551 - 1682 ГГ.
PAUL M.C. The military revolution in Russia, 1550-1682. - P. 9-16.
2. ФИТЦХЭРРИС ДЖ. К. ПОЛЕВЫЕ ОФИЦЕРСКИЕ СУДЫ И ВОЕННОЕ ПРАВОСУДИЕ В США ВО ВРЕМЯ ГРАЖДАНСКОЙ ВОЙНЫ.
