CC BY
25
ROLE OF ADULT LEARNING THEORIES IN THE DEVELOPMENT OF CORPORATE TRAINING IN THE USA
Iryna Lytovchenko — PhD, Associate Professor, National Technical University of Ukraine "Kyiv Polytechnic Institute"
(Kyiv, Ukraine)
E-mail: irinalyt@ukr.net
The article presents the analysis of the role of adult learning theories in the development of corporate training in the USA. Considering that corporate education is part of the adult education system in this country, the author examines theories of organizational learning in the context of adult learning.
The results of the study have revealed that adult education in the US is based on different learning theories which should be viewed from the perspective of several main orientations: behaviorism, cognitivism, humanism, developmental theories, social learning, constructivism, which have different philosophical background and, accordingly, different understanding of the nature and methodology of adult learning. Based on the results of the study it has been concluded that theories of organizational learning which explain motivation of students, their needs and goals, cognitive processes and other aspects of the learning in organizations and have had the main influence on the development of corporate education in the United States should be viewed in the context of the above-mentioned basic orientations to learning, too.
From the methodological perspective, the research was based on interdisciplinary and systemic approaches. Thus, we used a set of interrelated research methods: comparative, structural, systemic-functional analyses, comparison and synthesis.
Keywords: corporate training, the USA, adult learning theories, organizational learning theories, behaviorism, cognitivism, humanism, developmental theories, social learning, constructivism.
РОЛЬ ТЕОР1Й НАВЧАННЯУ РОЗВИТКУ КОРПОРАТИВНО! ОСВ1ТИ США
I. М. Литовченко — к. педагог. н., доц., Нацюнальний техшчний ушверситет Украши «Кшвський полггехшчний шститут» (м. Кшв,
Украша)
У cmammi проаналiзовано роль теорш навчання дорослих у розвитку корпоративного навчання у США. Автор розглядае теорп оргашзацшного навчання в контекстi навчання дорослих, остльки корпоративна освта е складовою системи освти дорослих у цш крагт. Результати проведеного до^дження дають тдстави стверджувати, що освта до- рослих у США базуеться на рiзних теорiях навчання, ят доречно розглядати з точки зору гхньог приналежностi до таких основних напрямiв: бiхевiоризму, когнiтивiзму, гуматзму, розвивального навчання, сощального навчання, конструктивiзму, що мають рiзне фло- софське тдТрунтя i, вiдповiдно, рiзне розумтня сутностi й методологи навчання дорос- лих. На основi результатiв до^дження зроблено висновок, що в контекстi цих основних теоретичних напрямiв aniд розглядати й теорп оргатзацшного навчання, яш пояснюють © Lytovchenko Iryna, 2016
мотиващю учтв, ïxni потреби та щльову ор1ентацт, когттивт процеси та аспекти феномену навчання в оргатзацп та мають безпосереднш вплив на розвиток корпоратив- hoï освти у Сполучених Штатах Америки.
З методологiчноï точки зору в основу до^дження покладено мiждисциплiнарний та системний тдходи. Тому, ми використовували комплекс взаемопов'язаних методiв дослi- дження: компаративний, структурний, системно-функцюнальний анатз, порiвняння та узагальнення.
Ключовi слова: корпоративне навчання, США, теорп навчання дорослих, теорп орга- тзацшного навчання, бiхевiоризм, когнiтивiзм, гуматзм, розвивальне навчання, сощальне навчання, конструктивiзм.
Роль теорш навчання в розумшт процесу навчання людини
Протягом ycieï icTopiï розвитку людського суспшьства навчання вдагравало ключову роль як одна з рушшних сил його еволюцп. Зрозушти це складне й багатопланове явище та пояснити його вплив на людську поведшку намагалися фшософи, психологи, освиш дiячi й политики, починаючи вщ Платона й Арис- тотеля. 1снуе велика кшьгасть визначень навчання, але бшьшгсть Ï3 них базу- ються на поняттях «змша поведшки» й «досвщ».
Для розумшня навчання ключове значення мають теорП навчання, адже саме вони пояснюють, як вщбуваеться цей процес. Системш дослщження про- цесу навчання й намагання пояснити його з науково1 точки зору з'являються в кшщ Х1Х ст. Саме тодi й виникають та починають розвиватися основш теорiï навчання людини.
Аналiз лiтератyрних джерел дозволив стверджувати, що теорiï органiзацiйно- го навчання у США доцшьно розглядати в контекст навчання дорослих, оскiль- ки корпоративна освгта у цiй краïнi е складовою системи освiти дорослих. Саме таку думку висловлюе авторитетний учений Патрищя Кросс (Patricia Cross), яка зокрема вважае недоречними спроби розроблення теорш для окремих ситуацш, наприклад, для навчання на робочому мющ, чи об^рунтування певних принци-шв взаемодiï викладачiв i стyдентiв у таких ситуащях, оскiльки останнi е лише невеликою частиною освгти дорослих. Науковець наголошуе, що навiть, якби таю шдивщуальш принципи було б розроблено, к використання для вши систе- ми освiти дорослих в цшому було б неможливим. Натом^ь необхщна загальна база знань, корисна для вшх освiтян, якi працюють ia дорослими [Cross, 1994].
Основш напрями теорш освгги дорослих у США
Аналiз лiтератyри дозволив стверджувати, що освгта дорослих у Сполучених Штатах Америки базуеться на рГзних теорiях навчання, i серед учених не юнуе консенсусу щодо 1х точно1 юлькосп чи класифiкацiï. На нашу думку, найбшьш рацiонально розглядати вш теорiï навчання дорослих, в тому чиста теорiï орга- шзацшного навчання, з точки зору к приналежностi до кшькох основних на- прямГв, як1 базуються на рГзному фшософському п^рушл, а отже мають рГз- не бачення природи навчання дорослих i, вщповщно, застосовують рГзш шд- ходи, принципи, методи та прийоми навчання. Серед основних мпрямГв, яю виокремлюють yченi (Ш. Меррiам, Р. Каффарелла, П. Кросс та ш.) [Merriam, Caffarella, 1999], [Cross, 1994], можна назвати б1хевюризм, когштивГзм, гума- шзм, розвивальне навчання, сощальне навчання, конструктивГзм. З огляду на
те, що практика сучасно1 корпоративно1 освгти — це складне, комплексне яви- ще, цiлком природно, що воно 1"рунтуеться на теорiях органiзацiйного навчан- ня, яга сформувалися шд впливом не одного, а дегалькох Ï3 визначених вище напрямiв одночасно.
Одним з основних таких напрямiв е бiхевiоризм. Незважаючи на те, що його положення певною мiрою розходяться з розповсюдженим у практицi освгги дорослих особистiсноорiентованим пщходом, щет бГхевюризму лягли в основу одного з найбгльших сегментш освгти дорослих, навчання на виробництвь Зна- чна частина програм виробничого та професшного навчання, особливо модутав самостiйного навчання, будуються вщповщно до постулатiв, об^рунтованих уче- ними-бiхевiористами. Лайра Срiнiвасан (Lyra Srinivasan) виокремлюе такi ос- новн характеристики цих навчальних матерiалiв [Srinivasan, 1983: p. 12]:
- мета навчання повинна бути чгтко визначена за допомогою конкретних термов, якими оперуе бiхевiоризм;
- завдання мають бути ретельно проаналiзованi та сформульованi вщповщно до бажано1 кiнцевоï поведшки;
- змгстовий матерiал необхщно розбивати на частини, яга легше опановувати поетапно; кожна частина розробляеться з метою заохочення студештв до само- стшного навчання й вимагае вщкрито1 вщповщд учня (наприклад, заповнення пропусгав або вибГр правильно1 вщповщд з галькох запропонованих варiантiв);
- матерiали повинш мютити засоби для негайного оцшювання, для того щоб учень знав, чи його вщповщь правильна, i розушв, з яким темпом вш просува- еться в навчаннi;
- виклад змГсту та вправи й завдання повинш мати певну послщовшсть, щоб процес навчання сприяв опануванню матерiалу;
- успiшне завершення кожного етапу й комплексу еташв мае мютити певнi винагороди та стимули;
- вщповщальшсть за навчання покладаеться на матерiали як iнструмент нав- чання, а не на шструктора, лщера чи фасилiтатора.
1дей бiхевiоризму набувають швидкого розповсюдження в комп'ютерно- му навчанш, самостiйнiй робот учшв та шших сегментах традицiйноï освгти, а и зручшсть для студентiв-заочникiв та загальна ефективнiсть для навчання вмотивованих, самодисциплшованих дорослих учшв сприяють и поширенню в освт дорослих. Загальнi принципи бiхевiоризму простежуються в бшьшосй програм виробничого навчання, де завдання розбиваеться на частини або за- питання, на яга гснуе «правильна вщповщь» i винагорода за нет. Така винаго- рода, вщповщно до поглядГв биевюристш, забезпечуе здшснення навчання й повторення бажано1 поведшки [Cross, 1994]. Вщповщно до теорш бiхевiоризму, навчання — це змша поведшки, яка е реакцiею на зовшшш подразники. Отже завдання викладача полягае в забезпеченш змш у зовшшньому середовищi, яга сприяли б закршленню бажано1 поведiнки.
Проте, не зважаючи на особливий вплив щей б1хевюризму на розвиток про- фесшно1 освгти й пщготовки дорослих, з подальшим розвитком психологи цей напрям починае зазнавати серйозно1 критики з боку частини науковщв. Так, у середин ХХ ст. сформувався напрям когнгшвГзму, одним Гз перших теорети- гав якого став представник гештальтпсихологiï Бойд Боуд (Boyd Bode), який у
свош пращ "Conflicting psychologies of learning" (1929 р.) [Bode, 1929] висловив незгоду з постулатами б1хевюристш про те, що пояснити процес навчання лю- дини можливо лише за допомогою ïï дiй, поведiнки та окремих подiй, що з нею вщбуваються.
Основоположною в гештальтпсихологiï е iдея про те, що первинними е цi- лiснi структури (гештальти), як1 практично не випливають з компонента, що ïx утворюють, тому будь-яке явище слiд розглядати як щле, а не окремi частини чи поди. Гештальтпсихологи зробили значний внесок в теорп когнiтивiзму, зо- крема сво1ми iдеями про шзнання, розумiння, здатнiсть проникати в сутшсть. Представники цього напряму вважають, що «людський розум — це не просто пасивна система обмшу, куди надходять стимули i звщки виходять вщповщ- нi реакцп. Натомiсть думаюча людина iнтерпретуе вiдчуття й осмислюе поди, з якими стикаеться ïï свщомгсть» [Grippin, Peters, 1984: p. 76]. Навчання — це переосмислення особистого досвщу людини заради того, щоб зрозушти сти- мули, яга надходять iз зовнiшнього середовища. Болдуш Герг"енган (Baldwin Hergenhahn) пропонуе таке визначення навчального процесу з точки зору геш- тальтпсихологп: «Навчання для гештальтпсихолога — це когнiтивний феномен. Оргашзм починае «бачити» рiшення шсля обдумування проблеми. Учень думае про вш складовi, необхщш для виршення проблеми, i складае 1х разом (когш- тивно) спочатку одним способом, попм iншим, доки проблема не розв'язуеться. Коли розв'язання приходить, це вщбуваеться раптово, як осяяння. Проблема може гснувати лише у двох станах: (1) невиршена та (2) виршена; промiжного стану часткового розв'язання не юнуе» [Hergenhahn, 1988: p. 252]. Отже основна вщмшшсть мiж когнiтивiзмом та бixевiоризмом полягае в локуш контролю над навчальною дiяльнiстю. Для теорiй когнiтивiстського спрямування вш знахо- диться в самому учневц для бixевiористськиx теорiй вiн знаходиться в зовшш- ньому середовищi [Cross, 1994].
Серед визначних учених-когштивюпв, чш щет зробили основний внесок у розумшня навчання дорослих був Жан П'яже (Jean Piaget), який стверджував, що внутршня когнiтивна структура людини частково трансформуеться в ре- зультат змш, що вiдбуваються в ïï нервовш системi в процесi дорослшання, а також в результатi взаемодп iндивiда з навколишнiм середовищем та разом з накопиченням життевого досвщу [Piaget, 2002].
Частина представнигав цього напряму вважають когштивш структури важ- ливим елементом навчання, стверджуючи, що останне мае сенс лише, якщо воно пов'язане з уже гснуюючими поняттями в когнггивнш структурi людини. 1нш^ зокрема Рiчард Брунер (Richard Bruner), навпаки наголошують, що нав- чання вщбуваеться завдяки вщкриттю, яке, за його словами, е трансформащею отримано1 iнформацiï, що дае змогу вийти за межi очевидного й отримати про-зрiння [Bruner, 1965]. Важливють теоретичних положень Р. Брунера для освгги дорослих вщзначив видатний американський педагог для дорослих Малколм Ноулз (Malcolm Knowles), який зокрема звертав увагу на розумшня Р. Брунером навчання як акту, що передбачае «три майже одночасш процеси: (1) отримання ново1 шформацп; (2) трансформащю або процес обробки знань для 1х застосу- вання у виршенш нових завдань; та (3) ощнювання або перевiрку того, чи обро- блена шформащя п1дходить для виконання завдання» [Knowles, 1984].
Ще один вщомий американський науковець у галузГ освгти дорослих Джеймс Кщд (James Kidd) [Kidd, 1978] вщзначае значний вплив учених-когнгшвютГв Ро- берта Гейна (Robert Gagne), Лесл1 БрГгТса (Leslie Briggs), Уолтера Вейг"ера (Walter Wager) [Gagne, Briggs, Wager, 1992] на «навчання навчатися», яке полягае в от- риманш знань i навичок ефективного навчання в будь-якш навчальнш ситуа- ц11. Вони виокремлюють вГшм рГзних тишв набуття знань: сигнальне навчання, стимул-реакщя, моторне навчання, вербальна асощащя, дискримшацшне нав- чання, концептуальне навчання, вивчення правил, розв'язання проблем. Для кожного типу характерш сво1 технологП та процесуальн особливостг
Отже на вщмшу вщ бГхевюризму, когштивГзм зосереджуе основну увагу не на зовшшшх проявах, таких як поведшка людини, а на внутршшх розумових процесах, зокрема на тому, як людський розум осмислюе стимули зовшшнього середовища, як вш обробляе, зберГгае та вилучае шформащю, як на щ процеси впливае старшня.
В контекст нашого дослщження на особливу увагу заслуговують гумашс- тичш теорп навчання, як найбгльше вщповщають природГ освгти дорослих. Як зазначае П. Кросс, середовище освгти дорослих юторично та структурно бшьш демократичне й менш авторитарне, шж традицшна освгта [Cross, 1994]. В освт дорослих прийнято вважати, що учень навчаеться добровольно, вивчае лише те, що хоче, не залежно вщ того, чи вщповщае його навчання визнаним стандар- там. Йому не ставлять ощнок, вш не складае юпипв, за як отримуе винагороди чи покарання. Представники гумашстичного напряму стверджують, що потре- ба навчатися властива людськш природГ, необхщно лише створити сприятли- ве середовище для пщтримки й заохочення дорослого учня до навчання. Уш навчальн ресурси знаходяться у вгльному достуш. Учень мае можливють сам вибирати матерГали вщповщно до того, що i яким чином вш хоче вивчати. Вщ- сутне традицшне оцшювання змюту та якостГ освгти.
Гумашстичн традицП також знайшли свое вщображення в щет навчальних контракпв, яка набула широко1 популярностГ в середин шгстдесятих рогав ми- нулого столитя й була теоретично об^рунтована М. Ноулзом. Вагомий внесок у розвиток гумашстичш теорп навчання зробив ще один американський учений Ален Таф (Allen Tough), який, одним Гз перших об^рунтував самоспрямоване навчання дорослих. Результати його дослщжень свщчили про те, що люди, за-звичай, прагнуть отримати вщ навчання певну користь, наприклад, задоволь- нити щкавгсть, насолодитися змютом навчання, виготовити щось, подглитися знаннями з шшими, тощо. А. Таф також прийшов до важливого висновку про те, що навчання — це дуже поширена дГяльшсть серед дорослих, якою серйоз- но займаеться майже кожна людина щонайменше раз або двГчГ на рш [Tough, 1979]. Дослщжуючи, що i як вивчають дорослГ, коли вони самГ спрямовують про- цес свого навчання, А. Таф подтвердив положення вчених-гумашспв про необ- хщшсть пщтримки й фасилггацц навчання дорослих як природного процесу та неприпустимють авторитарного пщходу до нього.
Гумашстичн щет мали визначальний вплив на розвиток освгти дорослих. Яскравим вщображенням цього е доповщь ЮНЕСКО «Навчатися бути», в якш наголошуеться на приорггетностГ особистгсноорГентованого навчання, яке дае змогу надати учневГ «все бгльшо1 свободи у процеш набуття зршосй, щоб вш мй
самостшно виршувати, що вш хоче вивчати, а також як i де вш хоче це робити» [Learning to be, 1972].
Як бачимо, теорП гумашстичного спрямування, на вщмшу вщ теорш бГхевю- ризму та когштивГзму, не обмежують свое бачення навчання лише мехашчними процесами змши поведшки чи процесами шзнання. Натомгсть вони враховують особливостГ людсько1 природи, емоцп, почуття, потенщал людини. Велике зна- чення у навчанш мае мотиващя, можливГсть вибору, вщповщальшсть доросло1 людини.
Важливе значення для розвитку освгти дорослих мали теорП розвивального навчання, зокрема 1хш положення про рГзш рГвш, ступен або стадП розвитку людини, яга вона проходить протягом свого життя. Тага стадП вважаються уш- версальними, неминучими й незмшними для вшх, i розвиток людини полягае в переходГ вщ одшё до шшоь Послщовшсть стадш незмшна, однак темп розвит- ку залежить вщ середовища, в якому живе людина. Осгальки теоретики цього напряму надають особливого значення середовищу юнування, то освгту вони вважають вирГшальним чинником переходу людини до вищо1 стадГ1 розвитку. Водночас вони наголошують, що без освГти розвиток шдивща може зупинитися на початкових стадГях, або сильно загальмуватися, створюючи тим самим сер- йозш проблеми для нього. Вчеш також зауважують, що лише незначна гальгасть людей досягае найвищих ступешв розвитку, тодГ як бшьшгсть залишаються на найнижчих.
ТеорГ1 розвивального навчання мають спшьш риси з гуманГстичними те- орГями, оскГльки вони також надають великого значення сприятливому для навчання середовищу, забезпеченню учшв великою гальгастю рГзноматтних навчальних ресурсГв. Проте, на вщмшу вГд педагогГв-гуманГстГв, якГ надають уч- невГ широку свободу вибору в навчанш, прихильники розвивального навчання здебшьшого самГ визначають, як1 види навчання найбгльше сприяють переходу до вищих стадш розвитку. За словами П. Кросс, «у навчальному середовишд для них головне — це життевГ виклики та стимуляцГя, тодГ як для гуманГстГв найго- ловшше — прийняття й заохочення» [Cross, 1994: p. 230]. Звершмо увагу, що життевГ виклики по суп е соцГальними завданнями, як1 постають перед люди- ною протягом ïï життя, наприклад, одруження, народження дитини, змша робо- ти, вихгд на пеншю тощо. Саме вирГшення таких виклигав, на думку представни- гав цього напряму, стимулюе дорослих людей до навчання, а також обумовлюе час, коли вони найбгльше готов1 приступити до нього. В цьому простежуемо ще одну вщмшшсть теорш розвивального навчання вщ гумашстичних теорш, яга стверджують, що навчання — це природна потреба людини й додатковГ стимули ш не потрГбнГ.
Одним Гз основних теоретикГв розвивального навчання е Джек МезГроу (Jack Mezirow) зГ своею теорГею перспективно1 трансформацГ1 [Mezirow, 1978], яка по- лягае в тому, що новГ знання не лише накопичуються й додаються до тих, якими людина вже володГе, але й мають здатшсть у певний момент трансформувати юнуючГ знання, перетворивши 1х у нову ягасть. Тут учений вказуе на важли- вий аспект навчання дорослих, який полягае в тому що останш накопичують i трансформують знання на основГ особистого досвщу. Таким чином вщбуваеться особистгсне зростання й розвиток, i цим навчання дорослих вщрГзняеться вщ
навчання дггей. Як приклад Д. МезГроу наводить жшочий рух, який став резуль- татом зростання i змши свщомосп жшок i чоловтв та привГв до нового бачення ролГ жшки в сусшльствь Ще один видатний учений Паулу Фрейре (Paulo Freire) [Freire, 1970] наводить шший приклад зростання свщомосп в результат розви- вального навчання, а саме селянсьга рухи у Бразилн та Чилг
На взаемозв'язку та взаемовпливГ навчання людини та ïï сощального середо- вища зосереджують увагу також торн сощального навчання, яга стверджують, що людина навчаеться в сощуш, спостерГгаючи за поведшкою шших. Цей тео- ретичний напрям поеднуе риси б1хевюризму й когттивГзму. У 1940-х рр., коли з'явилися першГ пращ, яга об^рунтовували навчання в процеш спостереження, в освт переважали щет бГхевюризму. Зокрема Нгл Мгллер i Джон Доллард (Neal Miller and John Dollard) стверджували, що навчання вщбуваеться не лише за до- помогою спостереження. Не менш важливим, на думку цих науковщв, е Гмгтац1я та закршлення побаченого [Miller, Dollard, 1941].
З розвитком цього напряму в 1960-х рр., зокрема з появою праць Альберта Бандури (Albert Bandura) спостерГгаеться послаблення впливу щей бГхевюризму на освгту дорослих. А. Бандура вивчав когнгшвш процеси, яга вщбуваються пщ час спостереження i, на вщмшу вщ сво1х попереднигав, заперечував роль Гмь тацп у процеш навчання. Вш стверджував, що навчання вщбуваеться за допо- могою спостереження поведшки шших людей та ïï наслщгав для спостерГгача. Також науковець об^рунтовував поняття саморегуляцн, доводячи що люди мо- жуть до певно1 мГри регулювати свою поведшку, уявляючи ймовГрн наслщки [Bandura, 1976]. Вчення А. Бандури мае важливе значення в контекст розвитку освгти дорослих, осгальки воно розглядае поведшку як зашб взаемозв'язку лю- дини та ïï середовища, об^рунтовуючи, що своею поведшкою людина впливае на навколишне середовище, яке в свою чергу впливае на нет.
Теорп сощального навчання також пояснюють мотивацшш фактори в нав- чанш дорослих, роль суспшьства, сутшсть наставництва.
Важливий внесок у розвиток освгти дорослих зробили також теорп кон- структивГзму, яга розглядають навчання як процес побудови змгсту. В основГ конструктивГзму лежить намагання пояснити, яким чином люди розумГють та осмислюють свш досвщ. Проте гснуе низка питань, на яга у представнигав цьо- го напряму немае одностайно1 вщповщд, зокрема про роль досвщу, про те, що доросл вважають щкавим для вивчення, в якш площиш, шдивщуальнш чи су- сшльнш, слщ розглядати процес побудови змгсту [Steffe, 2009].
Серед значно1 рГзномаштностГ Гдей, на яких базуеться цей напрям, Денгс Фь лшс (Denis Phillips) виокремлюе шгсть основних течш: працю фон Гласерфельда з математично1 та природничо1 освгти, концепцн Канта про знання й досвщ, щет теоретигав фемшГзму про побудову знань, роботу Куна про науковГ парадигми й революцц, теорГю П'яже про когштивний розвиток, положення Дью1 про знання й досвщ [Phillips, 1995]. Уш вони об'еднуються навколо проблеми шдивщуаль- ного й суспшьного в навчанш. Розалщд Драйвер (Rosalind Driver), розглядаючи навчання як щдивщуальну дГяльнгсть, характеризуе його як «прогресивну адап- тащю когнгшвних схем щдивщуума до його фГзичного оточення» [Driver, 1994:
p. 6]. Змгст вибудовуеться щдивщуумом i залежить вщ його попередньо1 та по- точно'1 структури знань, а отже навчання — це внутрГшня когнгшвна д1яльнгсть.
Розглядаючи навчання як суспгльну дГяльшсть, Р. Драйвер зазначае, що знання «будуються тодГ, коли шдивщууми задГян в сощумГ й беруть участь у розмовГ й дГяльносп, що стосуеться спгльних проблем чи завдань. Отже побудо- ва змюту — це дГалоговий процес, який передбачае учасниюв розмови, а навчан- ня — це процес пщвищення культурного рГвня шдивщуушв за допомогою бшьш досвщчених члешв суспшьства» [Driver, 1994: p. 7].
Вщзначаючи вплив теорш конструктивГзму на освгту дорослих, ФШп Кен- дГ (Philip Candy) зазначае: «Набуття знань передбачае засвоення символГчних змютових структур, притаманних конкретному суспшьству, i, осюльки побу- дова знань — це процес сощальний, шдивщуальнГ члени суспшьства можуть доповнити або змшити загальний банк знань. Викладання й навчання, осо- бливо для дорослих, — це процес переговорГв, який передбачае побудову й обмш важливим для особистосп та ïï життя змютом» [Candy, 1991: p. 275]. У цьому контекстГ науковець також зазначае, що «конструктивгстсью погляди на навчання особливо близью до поняття про самоспрямовашсть, осюльки вони зосереджують увагу на поеднанн характеристик активного пошуку, неза- лежностГ та шдивщуальних особливостей у виконаннГ навчального завдання» [Candy, 1991: p. 278]. Одшею з ключових Гдей конструктивГзму, яю знаходять вгдображення в освГтГ дорослих, е центральна роль досвщу як основи, на яюй будуються знання людини.
m • • и • •
Теорп орган1зац1иного навчання в контекст основних напрям1в теорш освгти дорослих
ПроаналГзувавши загальш напрями, за якими можна згрупувати теорГ1 нав- чання дорослих, розглянемо в гхньому контекстГ теорГ1 оргашзацшного навчан- ня, якГ мали безпосереднш вплив на становлення й розвиток корпоративно1 освГти у США.
РГзш теорГ1 навчання стосуються рГзних аспектГв навчального процесу. Ча- стина з них пов'язаш з мотивацГею. Серед них теорГя пГдсилення мотивацГ1 (reinforcement theory), яку слщ розглядати в контекстГ б1хевГоризму i яка ствер- джуе, що люди вмотивоваш виконувати або уникати певно1 поведГнки через на- слщки тако1 поведГнки в минулому [Skinner, 2000]. Пщсилення може бути по- зитивним або негативним. Позитивне пщсилення — це приемш наслщки певно1 поведГнки. Негативне пщсилення — це усунення неприемних наслщюв.
Як стверджуе Реймонд Ноу (Raymond Noe) [Noe, 2010], в навчанш теорГя пГдсилення мотивац11 передбачае, що тренер повинен визначити, яю наслщ- ки учень вважае найбГльш позитивними та найбгльш негативними перед тим, як вш почне отримувати знання, набувати бажано1 змГни поведГнки, або вдо- сконалювати навички. Учень повинен розушти, як його навчання пов'язане з цими наслщками. РозрГзняють юлька типГв корисних результатГв в1д учасп в навчальних програмах, наприклад, отримаш знання й навички можуть полег- шити роботу й зробити ïï бшьш щкавою, в процесГ навчання учш мають мож- ливГсть познайомитися зГ сво1ми колегами, як1 можуть стати багатим джерелом для навчання, в них з'явиться перспектива просування по службу вГдкриються новГ кар'ернГ можливостГ. Ефектившсть навчання залежить в1д способу розпо- дшення цих переваг.
1снують також теори, як1 стосуються мети навчання й випливають з теорш сощального навчання. Одшею з таких е теорш постановки мети (goal setting theory), яка базуеться на тому, що поведшка людини е результатом ïï намГрГв та усвщомлення нею певно1 мети [Locke, 1990]. Мета визначае поведшку людини, спрямовуючи ïï енерпю, увагу та зусилля протягом певного часу та мотивуючи людину до розроблення стратегш для ïï досягнення [Locke, 1990]. Вщповщно до результата дослщжень, чгтко сформульоваш складн завдання приводять до кращих результатГв у навчанш, шж нечгтко сформульован й нескладн завдан- ня [Locke, 1990]. Ще одним фактором покращення показнигав у навчанш е вщдашсть метГ й самовщдача. Проте мета не повинна бути занадто складною, осгальки в такому разГ вона не сприятиме повнш самовщдачГ учня.
У навчанн дорослих теорГю постановки мети використовують у розробщ на- вчальних програм та поурочних плашв. Вщповщно до ще1 теори, ефектившсть навчання пщвищуеться, якщо перед учнями поставлено конкретну стимулюючу мету й завдання. Плани занять також мгстять мету навчання, зазначаючи, яким чином учень повинен буде продемонструвати результат, як буде вщбуватися на- вчальна д1яльшсть, який рГвень виконання вважатиметься задовгльним.
Ще одшею теорГею, на ягай 1"рунтуеться корпоративна освгта, е теорГя цшьо- во1 орГентацП (goal orientation theory), в середин яко1 Гснуе двГ течП, одна з яких орГентуеться на навчання як процес, шша — на пщвищення продуктивносп пра- щ. Цшьова орГентацгя визначае мотиващю учня, гальгасть зусиль, яга вш докла- де до навчання. Учш, яга орГентуються на навчання, придшяють бшьшу увагу поставленим завданням i навчаються переважно заради самого процесу навчан- ня, використовуючи складшшГ стратегП, шж ri, хто орГентуеться на пщвищен- ня продуктивности придшяючи менше уваги процесу навчання i працюючи на результатившсть роботи, пщвищення ïï ефективностГ, покращення виробничих показнигав. Науковщ пропонують рГзн способи створення в учшв орГентаци на навчання, зокрема постановку щкавих, мотивуючих завдань, експериментуван- ня з новими практикоорГентованими методами навчання, усунення конкуренцП мГж учнями, надання 1м можливосп експериментувати з новими знаннями й навичками, робити помилки у процеш навчання [VandeWalle, 2001].
Теори потреб (need theories) також стосуються мотивацшного аспекту нав- чання, осгальки вони базуються на визначенн потреб людини, яга спонукають ïï до дш. Ц теори дають змогу пояснити, яку цшшсть людина вбачае в досягненш результатГв навчання. Потреба виникае тодГ, коли людин на певному еташ чо- гось не вистачае, i в результат вона отримуе мотиващю дГяти так, щоб це отри- мати. Теори потреб Абрахама Маслоу (Abraham Maslow) та Клейтона Алдерфера (Clayton Alderfer) зосереджують увагу на потребах трьох ршнш: фГзюлопчних, потребах у мГжособистгсних стосунках, потребах у самореалГзацп [Maslow, 1943], [Alderfer, 1969]. Ц вчен об^рунтували ГерархГю потреб людини й довели, що люди спочатку задовольняють потреби найнижчого рГвня i лише шсля цього намагаються задовольнити потреби вищого рГвня.
Теори потреб мають безпосереднш вплив на розвиток корпоративно1 освгти. Вони стверджують, що тренер може мотивувати учшв до навчання лише, якщо вш чгтко визначае 1хн1 потреби й показуе 1м, яким чином запропонована на- вчальна програма може 1х задовольнити. Ц1 теори також наголошують, що без
задоволення базових потреб, наприклад, потреби в безпещ, людей неможливо мотивувати навчатися. У цьому контекстГ Р. Ноу [Noe, 2010] пропонуе уявити ситуащю, коли секретарГв компанп, яка здшснюе скорочення кадрГв, навчають текстово1 обробки документа. Науковець не впевнений, що навиъ найкраща програма зможе мотивувати слухачГв до навчання, якщо вони вщчувають загро- зу скорочення (не задоволена 1хня потреба в безпещ).
З мотивацшним аспектом навчання також пов'язана теорГя очГкувань (expectancy theory), яка вщноситься до теорш сощального навчання й особливо близька до вчення А. Бандури про самоефектившсть як головну детермшанту людсько1 поведшки. Завдяки феномену самоефективностГ особистгсть вщчувае впевнешсть у власних силах, поважае себе та використовуе конструктивш стра- теги при зГткненнГ з важкими життевими ситуащями в дГяльносп та сощальнш взаемодп [Лук'яненко, 2009]. ТеорГя очжувань стверджуе, що поведшка людини зумовлена трьома факторами: очжуванням усшху, засобами та привабливгстю очшуваних результатГв [Vroom, 1995]. Переконання в тому, що гснуе зв'язок мГж намаганням виконувати певн д11 та фактичним гх виконанням називаеться очь куванням усшху. Вщповщно до ще1 теорп, розумшня того, що виконання певно1 ди (напр., участь у програмГ професГйного навчання) пов'язане з конкретним ре- зультатом (напр., можливгсть краще виконувати сво1 функцГональнГ обов'язки на робочому мгсщ) називаеться засобом. Привабливгсть очГкуваних результатГв — це цшшсть, яку вони мають для людини (наприклад, наскшьки покращене виконан- ня функщональних обов'язк1в важливе для людини). Отже, навчання найбгльш ефективне тодГ, коли учнГ очГкують усп1ху, тобто вГрять у сво1 можливостГ, зокрема в те, що вони здатш усшшно опанувати програму; коли вони розушють, що 1хне навчання е засобом досягнення конкретних результата, таких як пщвищення професшного рГвня, збшьшення заробГтно1 платнГ, зростання авторитету в колек- тивц коли результати навчання е привабливими, тобто мають щншсть для учшв. Особливе мГсце серед теорш, що мали вирГшальний влив на корпоративну освгту, посГдае теорГя андрагогГки, яка базуеться на засадах гумашзму й вини- кла у вщповщь на нагальну потребу розумшня особливостей навчання дорос- лих людей. Значний внесок у розвиток андрагопки зробили педагоги-психоло- ги Едвард Торндайк (Edward Thorndike) [Thorndike, 1935] та Герберт Соренсон (Herbert Sorenson) [Sorenson, 1938], яю ще в першш половиш XX ст. науково подтвердили, що з роками дорослГ не втрачають здатностГ до навчання та мають здГбносп й Гнтереси, яю вГдрГзняють 1х в1д дГтей.
Проте засновником та головним теоретиком андрагопки вважають видат- ного американського педагога для дорослих, науковця, громадського дГяча М. Ноулза, який назвав ïï «мистецтвом та наукою допомоги дорослим у навчан- ш» на противагу педагопщ як мистецтву та наущ допомоги дггам у навчаннГ [Knowles, 1980: p. 43]. Патрищя Кросс (Patricia Cross) пише: «... якщо освгта до- рослих ... е окремою галуззю дослщження, то саме дорослГ учш роблять ïï та- кою, i одна з найвщомГших теорш освгти дорослих починаеться з тези про те, що навчання дорослих (андрагопка) е принципово вщмшним вщ навчання дгтей (педагогГки)» [Cross, 1994: p. 222].
Андрагопка базуеться на критерГальних особливостях дорослого учня, сфор- мульованих М. Ноулзом у таких положеннях:
— дорослим необхщно знати, в чому полягае для них цшшсть навчання i яку користь вони вщ нього отримають;
— доросла людина мае самосвщомгсть незалежно1 особистосп, здатно1 до самоспрямованого навчання;
— дорослий мае певний життевий досвщ, який повинен стати багатим джерелом та основою навчання;
— готовшсть доросло1 людини до навчання безпосередньо пов'язана Гз со- щальними завданнями, що постають перед нею в процеш ïï розвитку;
— дорослГ мають практикоорГентований пщхщ до навчання й защкавлеш в негайному застосуванш набутих знань;
— мотиващя дорослих до навчання зумовлена переважно внутрГшшми чинниками [Knowles, 1990: p. 57-63].
На основГ критерГальних характеристик дорослого учня М. Ноулз визначае процесуальш особливостГ навчання дорослих на етапах планування, реалГзацп та ощнювання процесу навчання. Вчений доводить необхщшсть використання активних методГв навчання та групово1 форми роботи, як1 максимально мотиву- ють учня бути активним суб'ектом навчально1 дГяльносп.
До теорш, яю мали значний вплив на розвиток корпоративно1 освгти, також належить теорГя обробки шформацп (information processing theory), яка займа- еться вивченням мехашзмГв вщбору шформацп людиною, засвоення та подаль- шого ïï використання для ухвалення рГшень та управлшня своею поведшкою. Ця теорГя вивчае когштивш здГбносп й поведГнку людини, використовуючи по- няття з галузГ обчислювально1 технГки. Простежуеться також певний зв'язок з традицГями б1хевГоризму, хоча експерименти здшснюють не на тваринах, а на людях, а внутрГшш процеси пов'язують Гз зовнГшнГми чинниками впливу на по- ведшку.
Психологи, що працюють у цьому напрямГ, стверджують, що ГнформацГя, яку отримуе учень, зазнае певних трансформацш у мозку людини [Gagne, 1996], [Howell, 2006]. Процес обробки шформацп починаеться, коли зовшшнш сигнал або стимул (напр. звук, запах, дотик, зображення) надходить до рецепторГв (вух, носа, шюри, очей). Цей сигнал зберГгаеться в короткостроковш пам'ятГ, а потГм трансформуеться й кодуеться для зберГгання в довгостроковш пам'ятГ. ДалГ в пам'ятГ вГдбуваеться процес пошуку, п1д час якого формуеться реакщя на сиг- нал або стимул. Ця реакщя пов'язана з одним Гз п'яти результатГв навчання: вербальною ГнформацГею, когштивними, моторними, Гнтелектуальними нави- чками та вмшнями, цГннГсними орГентацГями. ОстаннГм у цьому ланцюгу е зво- ротна реакщя, яка надходить Гз зовшшнього середовища. Таким чином учень отримуе ощнювання результатГв свого навчання, яке може надходити вщ Гншо1 особи або здшснюватися самим учнем в результат його спостережень за ре- зультатами сво1х дГй. Позитивне ощнювання забезпечуе пщкршлення умовного сигналу про те, що поведшка е бажаною i повинна зберегтися в довгостроковш пам'ятГ для використання в подГбних ситуащях [Noe, 2010].
ТеорГя обробки шформацп зосереджуеться не лише на внутршшх процесах, необхщних для того, щоб збирати, зберГгати, вилучати сигнали та реагувати на них, але й показуе, як зовшшш поди впливають на навчання. До таких подш належать [Gagne, 1995/96]:
— змши штенсивносп або частоти стимулГв, яга впливають на увагу;
— надання учневГ шформацп про поставлен завдання з метою створення в нього вщповщних очжувань;
— вдосконалення перцептивних характеристик матерГалу (стимулу), привертання уваги учня до певних його рис;
— вербальн шструкцп, картинки, дГаграми та карти, як1 е своерщними способами кодування змгстового матерГалу для того, щоб вш змГг збе- рГгатися в пам'ятц
— змгстовний навчальний контекст (приклади, проблеми), який полег- шуе кодування;
— демонстращя або вербальш шструкцп, яга допомагають оргашзувати реакцП учня та вибрати правильш з них.
Висновки
Здшснене нами дослщження дае змогу зробити так! висновки:
— теорП навчання надзвичайно важлив! для розумшня навчання, осгальки вони пояснюють, яким чином вщбуваеться цей процес. Враховуючи те, що кор- поративна освгта е складовою системи освгти дорослих, теорП оргашзацшного навчання доцшьно розглядати в контекст! навчання дорослих;
— освгта дорослих у США базуеться на рГзних теорГях навчання, яга дореч- но розглядати в площиш 1хньо1 приналежност! до к1лькох основних напрямГв: бГхевюризму, когштивГзму, гумашзму, розвивального навчання, сощального навчання, конструктивГзму, що мають рГзне фглософське пщ1"рунтя i вщповщно по-рГзному розумГють сутшсть та методолопю навчання дорослих;
— у контекст! цих основних теоретичних напрямГв слщ розглядати й тео- ри оргашзацшного навчання, яга пояснюють мотиващю учшв, '¿хн потреби та цгльову орГентащю, когштивн процеси та шш! аспекти феномену навчання в оргашзацц та мають безпосереднш вплив на розвиток корпоративно! освгти у Сполучених Штатах Америки.
&
References
Лук'яненко В.В. Дослiдження психолопчних особливостей самоефективностi в юнацькому вщ /
Валентина Лук'яненко // Наука i освгга. — 2009. — No 10. — P. 77 — 81. Adult learning / E. L. Thorndike, E. O. Bregman, J. W. Tilton, E. Woodyard. — New York : The
Macmillan Company, 1928. — x, 335 p. Alderfer C. P. An empirical test of a new theory of human needs / Clayton P. Alderfer // Organizational Behavior and Human Performance. — 1969. — No 4. — P. 142 — 175.
Bandura A. Modeling theory / Bandura A. In Sahakian W. S. (ed.), Learning: Systems, models, and theories (2nd ed.). — Chicago: Rand McNally, 1976. — P. 391-409. Bandura A. Social foundations of
thought and action: A social cognitive theory / Albert Bandura. — Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1995. — XIII, 617 p. Bode B. H. Conflicting psychologies of learning / Boyd Henry Bode. — Boston, New York D.C.: Heath and Company, 1929. — iv, 305 p.
Bruner J. S. Learning and thinking / Bruner J. S. In Anderson R. C., Ausubel D. P., Readings in the
psychology of cognition. — New York: Holt, Rinehart and Winston, 1965. — P. 90-112. Candy P. C. Self-direction for lifelong learning : a comprehensive guide to theory and
practice / Philip Candy. — San Francisco: Jossey-Bass, 1991. — xxiii, 567 p. Cross K. P. Adults as learners: Increasing participation and facilitating learning / Kathryn Patricia Cross.
— San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1994. — xxx, 300 p.
Driver R. Constructing scientific knowledge in the classroom / Rosalind Driver. — // Educational
Researcher. — 1994. — V. 23, No 7. — P. 5 — 12. Freire P. Pedagogy of the oppressed / Paulo Freire. — New York: Herder and herder, 1970. — 186 p. Gagne R. M. Learning processes and instruction / Robert M Gagne // Training Research Journal. —
1995/96. — No 1. — P. 17 — 28. Gagne R. M. Principles of instructional design (4th ed.) / Gagne R. M., Briggs L. J., Wager W. W. —
Belmont, CA: Wadsworth, 1992. — xiii, 365 p. Gagne R. M. The conditions of learning. Training applications / R. M. Gagne,
K. Medsker. — Belmont, CA: Wadsworth, 1996. — xv, 240 p. Grippin P. Learning theory and learning outcomes : The connection / P.Grippin,
S. Peters. — Lanham Md.: University press of America, 1984. — vi, 261 p. Hergenhahn B. R. An introduction to theories of learning / Baldwin R. Hergenhahn. —
Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1988. — v, 490 p. Howell W. C. Training the human information processor: A review of cognitive models / W. C. Howell, N. J. Cooke. In Goldstein I. L. and associates, Training and Development in Organizations. — Ann Arbor, Mich.: UMI, 2006. — P. 121- 182. Kidd J. R. How adults learn / James Robbins Kidd. — Englewood Cliffs, NJ: Cambridge Adult Education, 1978. — 318 p.
Knowles M. S. The adult learner: a neglected species (3rd ed.) / Malcolm Shepherd Knowles. — Houston,
TX: Gulf Publishing, 1984. — x, 292 p. Knowles M. S. The adult learner: a neglected species (4th ed.) / Malcolm Shepherd Knowles. — Houston,
London, Paris, Zurich, Tokyo: Gulf Publishing Company, 1990. — 293 p. Knowles M. S. The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy / Malcolm Shepherd
Knowles. — Chicago: Associated Press Follett Publishing Company, 1980. — 400 p. Learning to be; the world of education today and tomorrow / [Faure E. [et al.]. — Paris: UNESCO, 1972.
— xxxix, 313 p.
Locke E. A. A theory of goal setting and task performance / E. A. Locke, G. D. Latham. — Englewood
Cliffs, NJ.: Prentice Hall, 1990. — XVIII, 413 p. Maslow A. H. A Theory of human motivation / Abraham H Maslow // Psychological Reports. — 1943. —
No 50. — P. 370 — 396. Merriam S. B. Learning in adulthood: a comprehensive guide / S. B. Merriam,
R. S. Caffarella. — San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999. — xviii, 502 p. Mezirow J. Perspective transformation / Jack Mezirow // Adult education. — 1978. — V. 28, No 2. — P. 100 — 110.
Miller N. E. Social learning and imitation / N. E. Miller, J. C. Dollard. — New Haven, Conn.: Yale
University Press, 1941. — 341 p. Noe R. A. Employee training and development / Raymond A. Noe. — New York: McGraw-Hill, 2010. — xvii, 589 p.
Phillips D. C. The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism / Denis C. Phillips // Educational Researcher. — 1995. — V. 24, No 7. — P. 5 — 12. Piaget J. The psychology of intelligence /
Jean Piaget. — London; New York: Routledge,
2002. — XI, 202 p.
Skinner B. F. Science and human behavior / Burrhus F. Skinner. — Delran, NJ: Classics of Medicine Library, 2000. — x, 461 p.
Sorenson H. Adult abilities: A study of university extension students / Herbert Sorenson. —
Minneapolis: University of Minnesota Press, 1938. — xiii, 190 p. Srinivasan L. Perspectives on nonformal adult learning: Functional education for individual, community,
and national development / Lyra Srinivasan. — Boston, MA: World education, 1983. — x, 122 p. Steffe L. P. Constructivism in education / L. P. Steffe, J. Gale. — New York; London: Routledge, 2009. — xvii, 575 p.
Thorndike E. L. Adult interests / Edward L. Thorndike. — New York: The Macmillan Company, 1935. — ix, 265 p.
Tough A. The adult's learning projects / Allen Tough. — Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, 1979. — 203 p.
VandeWalle D. The Role of Goal Orientation Following Performance Feedback / VandeWalle D., Cron D.
W., Slocum J. //Journal of Applied Psychology. — 2001. — No 86. — P. 629 — 640. Vroom V. H. Work and Motivation / Victor Harold Vroom. — San Francisco: Jossey- Bass, 1995. — xxix, 397 p.
