Феномен навчання у світлі комунікативної філософії Ю. Габермаса Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.1+316.77

Людмила Горбунова

ФЕНОМЕН НАВЧАННЯ У СВ1ТЛ1 КОМУН1КАТИВНО1 ФШОСОФП Ю. ГАБЕРМАСА

У статт\ досл1джуютъся освтш ¡мплжаци комушкативноИ фтософи / постметаф1зичного мислення Юрге-на Габермаса, видатного сощалъного теоретика I фтософа ХХ столття. Здшснена спроба проанал ¿зуват и можливост1 I деякий набутий у фтософи досв1д використання внеску Габермаса в теорЮ навчання, яку розглядаемо як складову теоретичного обгрунтування принцитв освти. Розроблена Габермасом теоретична концепщя сучасного сусптъства е методолог1чним фокусом виявлення, локал1заци та акцентуаци найважливших аспект1в I проблем навчання у складних контекстуалъних переплетеннях соцуму. У статт1 розгля-даетъся специфжа розматих процес1в навчання: соц1ал1зац1я I моралъ-ний розвиток ¡ндив1да, навчання у комуткативнш ди, утверсалъним еле-ментом яко'1 е ¡ллокутивна сила мовленневого акту, а також навчання в процес1 в1дтворення життевого свту; розглядаетъся сощалъна еволющя кр\зъ призму навчалъних процес1в, зокрема "навчання у ¡стори", навчання в демократичному процес1, в публ1чнш сфер1. Особлива увага придтена утверситету як контексту формування критичного мислення I громадян-съко'1 позици.

Ключовi слова: теор1я навчання, сощал1защя, моралъний розвиток, життевий свт, комушкативна д1я, комуткативна рацюналътстъ, ¡ллокутивна сила, ¡дея утверситету, публ1чна сфера.

Юрген Габермас е одним iз найвщомших штелекту^в i сощальних теоретиюв нашого часу. Вш увшшов до юторп фшософсько! думки ХХ столггтя як один iз глибоких синтетичних р6зумiв, що дивовижно поеднуе у собi знання фшософсько! класики i смшивють в актуальному переосмис-ленш 11 в нових контекстах сощальность Його штущп допомогли йому розшзнати у складному фшософському потощ перспективы ще!, як завдя-ки його теоретичнш артикуляци стали атрактивними центрами нового ро-зумшня механiзмiв еволюцп сусшльства i мислення. Його фшософсью та

соцiологiчнi працi на теми публiчноi сфери, теори тзнання, сощaлiзaщi, лептимацп, комушкаци, сощально"1 еволюцп, теорп систем, модернiтi, ети-ки, законносп i демократа, так само як його raMernapi з багатьох пол^ич-них проблем, справили великий вплив на сучасниюв. Але передовым вони цiннi для нас тим, що eксплiкують його постмeтaфiзичний споаб мислен-ня, результатом якого постала "тeоpiя комушкативно1 дп", яка увшшла до скapбницi фшософсько"1 науки.

Цшком природно, що такий широкомасштабний i глибокий внесок стимулював дослiджeння в багатьох сферах наукового знання. Одна з тих сфер — осв^а. Починаючи з 70-х роюв минулого сгашття, Габермаса часто цитують у дослiджeннях з осв^ньо"1 тематики, особливо в контекст! критичних та визвольних стратегш. Утворився дискурсивний проспр ро-звитку, реконструкцп та штерпретацп Габермасових iдeй, у якому проявились як еклектизм та утотчний iдeaлiзм декотрих iз них, так i евристич-нiсть та надихаюча плодотвоpнiсть багатьох iнших, а також його теори загалом. Висловлювaнi ним ще"1 постiйно розбурхували i piзнили наукову гpомaдськiсть. I рання концепщя емансипаторських когнiтивних iнтepeсiв Габермаса, i його пiзня концeпцiя комушкацп, незалежно1 вiд iгоp влади, були тднесено спpийнятi одними i викликали критику тих, rnrpi були за-хоплеш iдeями постмодepнiзму або тeоpieю систем. Дослщження освiти, якi спираються на щ концепцп Габермаса, також опинилися на гребеш хвилi критичних з^кнень з численними фiлософськими i педагопчними напрямами, усталеними практиками i традищями, що надае im особливо"1 теоретично"1 i практично"1 aктуaльностi.

Насамперед, його тeоpiя привернула увагу тих фaхiвцiв у сфepi освiти, хто защкавився його iнновaцiйним синтезом соцiaльних, психолопчних та лiнгвiстичних теоретичних тpaдицiй. Таке переплетення створило мож-ливiсть змютовних iмплiкaцiй для теорп освiти, на що вказуе Д. Коултер (D. Coulter) [1, 90-98]. Як вважае Б. Коннeлi (B. Connelly), одним iз перших теоретиюв, хто отримав натхнення вщ iдeй Габермаса, був науковець-пе-дагог Дж. Мeзipоу [J.Mezirow]. Спираючись на тeоpiю комушкативно1 дп, вiн розробив власну концeпцiю трансформативного навчання для дорос-лих [2, 241-252]. З опорою на Габермаса вш проводить роздш мiж шстру-ментальними i комунiкaтивними формами навчання i, використовуючи га-бepмaсiвську концепщю щеально"1 мовно1 ситуацп, проводить ретельний aнaлiз дiaлогу як засобу, за допомогою якого piзнi iндивiди усвщомлюють iншi способи осмислення свiту [3; 4; 5].

З того часу, коли Мeзipоу вперше привернув увагу фaхiвцiв осв^ньо"1 гaлузi до праць Габермаса, його ще1 викликали штерес у багатьох критичних теоретиюв, серед яких М. Коллiнз (M. Collins) [6], М. Харт (M. Hart) [7], М.Н'юмен (M. Newman) [8], Д. Плюмб (D. Plumb) [9], М. Велтон

(M. Welton) [10]. В свош книзi «На захист життевого свГту» Майкл Велтон кидае виклик вузьким конструктивiстським пщходам до освiти, що визна-чаються «шструментальною ращональшстю», i стверджуе необхщнють практичного i емансипаторського пiдходiв, пов'язаних з герменевтичними i гумаштарними науками, що робить ïx основою формування критичного мислення [11].

Ряд авторiв послуговуються пiзнiми працями Габермаса для того, щоб вiдслiдкувати Гмпшкацп теори демократичного процесу i громадянського суспшьства у галузi освiти. Томас 1нгланд (T. Englund), професор педагогичного факультету Унiверситету Еребру (Швецiя), на засадах Габермасо-воï теорГï нормативноï ращоналГзацп розгортае положення про делГбера-тивну комунiкацiю як центральну форму дГяльност в навчальних закладах [12; 13; 14]. Мкаел Карлехеден [M.Carleheden] iнтерпретуе теорiю норма-тивноï трансформаций яку вiднаxодить в теорп демократп Габермаса, до-повнючи ïï порГвнянням трьох концепцiй освГти, розвинутих Т. 1нгландом

[15]. 1лва Боман (Y. Boman) дискутуе з приводу нормативних засад освГти, якГ можуть сприяти розвитку полГтично'1' культури в умовах плюралГзму

[16]. Клас Рот (K. Roth), розгортаючи проблему пост-нацГонально'1' освГти, доводить, що глобальна трансформащя постае викликом конвенщональ-ному пГдходу до нащонально'1' освГти, i аналГзуе можливГ Гмпшкацп цього положення [17].

Тед Флемшг (T. Fleming), спираючись на тезу Габермаса про занепад публГчно'1' сфери та висновок щодо важливостГ громадянського суспГльства як мГсця локалГзацп фордистсько'1' колошзацп життевого свГту, а також про навчальний потенщал теорп комушкативно'1' дП" и дискурсивно'1' демократп, на прикладГ 1рланди робить спробу сформулювати завдання вищоï освГти за межами редукщошстського бачення економГчних потреб [18].

ПатрГсГя Гаутро (P.A. Gouthro), послуговуючись теоретичними кон-струкцГями системи i життевого свГту, дослГджуе вплив цих концеппв на дискурси критичноï освГти для дорослих [19]. Палле Расмуссен (P. Rasmussen), вГдомий дослщник i Гнтерпретатор комунiкативноï теори Габермаса, що працюе в 1нститутГ освГти, навчання i фшософп Аальборг-ського ушверситету (ДанГя), розглядаючи рГзнГ аспекти комунiкативноï теори як навчання, пропонуе власну концептуалГзащю сил, моделей i наслщ-кГв процесГв навчання на всГх рГвнях суспГльства [20].

Серед тих, хто заперечуе положення його теорп, знаходяться постмо-дершсти, зокрема, Б. Петрковсью (В. Pietrykowski) [21], а також фемшют-ки М. Флемшг (M. Fleming) [22], Дж. Миен (J. Meehan) [23] та шшГ Bi-дома фемшютка Шейла БенхабГб (S. Benhabib) тддае критицГ положення Габермаса про те, що кожен може вшьно залучатися до дискурсу в публГч-нш сферГ. Вона вважае, що Габермас Ггноруе факт гендерного дисбалансу

можливостей, який часто слугуе тому, щоб примусити жшку мовчати [24]. Ще одна представниця цього напрямку НенсГ Фрезер (N. Fraser) пГддае сумнГву категоричний розподш, що проводить Габермас, мГж системою i життевим свГтом, який, за ïï думкою, невГрно вГдображае шститущональне роздГлення в капГталГстичному суспГльствГ, де володарюють чоловши [25]. Заперечуючи деяю Гз цих положень, Дж. Л. Коен (J. L. Cohen) стверджуе, що навГть найбГльш рГшуча фемшютська критика не бажае обходитися без ключових категорш Габермасовоï думки: вони використовують концепти комунiкативноï дп, публГчного простору, демократичноï легГтимностГ, дГа-логiчноï етики, етичного дискурсу та критичноï соцiальноï теорп [26, 57].

Незважаючи на щ виклики i серйозшсть питань, що були поставленГ критиками, теорГя Габермаса дае всеохоплюючий i провокативний аналГз сучасного суспГльства i слугуе розвитку критичних дискурсГв у сферГ освГти. Габермас протягом своеï науковоï дГяльностГ i сам критикував i вщповщав сво'1м критикам, демонструючи таким чином свою власну при-хильшсть комунГкативним формам навчання.

Його ранш працГ з проблем публiчноï сфери, знання i людських ште-ресГв вГдносяться до критичноï традицп Франкфуртськоï школи, але тзнь ше вГн здГйснюе лГнгвГстичний i прагматичний поворот. Його двохтомна праця «ТеорГя комунiкативноï дГ'1» [27a, 27b], а також роботи «Фшософсь-кий дискурс про модерн» [28] i «Моральна свщомють i комушкативна дГя» [29] створили те, що можна вважати засновками парадигмального зсуву у сферГ ращональносп. Рухаючись вщ фшософп свщомосп до фiлософiï мови i комушкацп та теорГй процедурноï комунiкативноï ращональносп, а пГзнГше до теорiï дискурсу i делiберативноï демократГ!, вГн позищонував себе у якостГ захисника модерну, але модерну певного типу. Позищя Габермаса передбачае критичне бачення характеристик класичного модерну з його шструментальною ращональшстю та колошзащею життевого свГту.

Габермас стверджуе, що проект модерну може розглядатися як незавершений, i що через комушкативну дш можлива постгйна нормативна ращоналГзащя. Саме тому його теорГя комунiкативноï дп е теорГею соцГаль-ноï iнтеграцiï. В данГй iнтенцiï вш спираеться на класичного прагматика який пГдкреслював соцГально-Гнтегративну силу i творчу енергш комунiкацiï. В цьому сенсГ вони обидва, незважаючи на юнуючу мГж ними рГзницю, розробляли той рГзновид фiлософiï, який можна розглядати як загальну теор1ю освгги. Вони також пропонують аналогГчне бачення гли-бокоï делiберативноï демократГ!, вважаючи, що нагальною необхщнютю е удосконалення методГв та умов дебатГв, дискусш i переконань, якГ уособлю-ють неперервний процес навчання шдивщв i суспГльства в цшому.

У цш статтГ спробуемо проаналГзувати можливостГ та деякий уже на-явний у фшософп освГти досвщ застосування внеску Габермасу в теор1ю

навчання, яку розглядаемо як частину теоретичного обгрунтування принцип1в освiти. У такому розумшш теорiя навчання з точки зору предмета включае в себе широку i складну сферу феномешв, сил, процесiв i механiзмiв навчання на вах рiвнях суспiльства, характерних як для окре-мих шдиввдв, так i для широких спшьнот. Сам Габермас не вживае систематично цей термш, але описуваш ним процеси можна квалiфiкувати як навчання у щойно поданому широкому сена слова. При цьому треба зазначити таке: попри те, що в сучасному iнформацiйному суспiльствi навчання стае все важлившим фактором, воно все ж не е основним структу-ральним принципом. У формуванш i розвитку ново'' сощально'' морфологи починае домiнувати "лопка мереж" (М. Кастельс), що перетворюе вс кон-тексти суспiльства та його структури. Навчання втiлено в цих мережевих контекстах як основний мехашзм, що вiдтворюе i розвивае ïx, i тому може бути концептуалiзоване разом iз ними. А розроблена Габермасом широкомасштабна теоретична концепщя як методолопчний компас дае нам мож-ливiсть орiентуватися в складних контекстуальних переплетеннях сучас-ного суспшьства, локалiзуючи та акцентуючи найважливiшi аспекти його навчання.

Навчання як соц1алпац1я i моральний розвиток iндивiда

Ця тема е одшею з основних у працях Габермаса 70-х роюв, коли вш як директор 1нституту Макса Планка ("1нститут дослiджень умов життя в науково-теxнiчному свт") керував колективними дослщженнями шдивь дуального розвитку i навчання. Як вщзначають дослiдники творчосп Габермаса [20], вiн i рашше вочевидь цiкавився iндивiдуальним навчанням. В кшщ 60-х рокiв вш читав курс лекцiй з теорп соцiалiзацiï', конспект яких був неофшшно опублiкований i широко розповсюджений та дуже попу-лярний в ушверситетському середовищi. В той час як багато представ-никiв лiвого руху, мiж них i приналежнi до раншх критичних теоретикiв Франкфуртсько'' школи, у дослiдженнi сощально'' та пол^ично'' психологи спирались на традицiю псиxоаналiзу, Габермас звертаеться радше до сощально'1' психологи Дж. Г. Мща й американсько'' его-психологи.

У працях, присвячених студентському рухов^ вiн спирався також на теор^ соцiалiзацiï. На противагу багатьом щеологам самого руху, яю прагнули пояснити його посиланнями на економiчнi суперечностi ка-пiталiзму, Габермас пiдтримував думку, що потенщал протестного руху легше можна пояснити в сощально-психолопчних термiнаx. В опублшо-ванiй 1968 року статтi «Позiрна революцiя та ïï д^и» вш стверджував, що в рамках традицшних буржуазних чи дрiбнобуржуазниx стилiв життя з властивою 'м мораллю не було мюця для соцiалiзацiï радикального сту-

дентства. ЦГ молодГ люди виросли в умовах лГберальних освГтнГх практик i субкультури, незалежно1 вГд економГчно1 необхГдностГ. ОсвГта i професш-на пГдготовка, здобутГ в такому оточенш, дуже конфлГктували з буденнь стю, ГнструментальнГстю, конкуренцГею статусГв i масовою культурою у повсякденному життг ГндустрГального суспГльства. Саме такий конфлГкт став коренем цього протесту [30]. Студенти з новим сприйняттям дшс-ностГ, вихованим субкультурою 1хнього товариства, не могли миритися з вщсутшстю в публГчнГй полГтицГ можливостей для реалГзацп 1хшх нових уявлень про стандарти гарного життя. У кшцевому результатГ це призвело до полГтизацп протесту i всього руху загалом.

1з цього видно, що питання шдивщуального розвитку для Габермаса тгсно пов'язане з питанням про розумне ствюнування у дорослому житп. Студенти розвинули в собГ таку чутливють, яка дала im можливють з особливою гостротою сприймати проблеми сощального життя, але цього було недостатньо для конструктивного дГалогу з людьми, яю жили цим життям. За Габермасом, соцГалГзацГя не е побГчним продуктом соцГальних структур та шститупв чи вщтворенням Гснуючих соцГальних ГерархГй i ролей. Це процес розвитку в шдивщах когштивних i моральних якостей, необ-хГдних для 1хньо1 участГ в житп плюрального i демократичного суспГльства. Звюно, це Гдеальний тип процесу сощалГзацп. У реальному життГ вГн пов'язаний Гз подоланням багатьох бар'ерГв i може закГнчитися провалом. Але Гдеальний тип завжди е основою для аналГзу та оцшки емтричних взГрцГв сощалГзацп. Ця стаття Габермаса може бути вельми корисною для розумшня молодГжного протестного руху в УкрашГ

Такий пГдхГд до сощалГзацп та ГндивГдуального розвитку очевидний i в тзшших публГкацГях Габермаса, якГ в головному зосередженГ на розвитку морально1 свГдомостГ. Пщстави для сво1х дослГджень вГн шукав у висновках емпГрично1 науки, яка дослщжуе структури рацГональностГ в суспшьствГ та в ГндивГдуальнГй свГдомостГ, i знайшов таку опору в дослщ-женнях психологГ1 морально1 свГдомостГ Ж. Шаже та Л. Кольберга. Треба наголосити, що у 80-90-тих роках "кольберпвський пГдхГд" був вельми популярний i справив значний вплив на сощальну i гумаштарну думку Заходу, зокрема, став для Апеля i Габермаса предметом штерпретацп та фшософсько-методолопчного обгрунтування.

На основГ моделей ПГаже i дослГдженнГ етапГв у шдивщуальному когнГтивному розвитку Кольберг розробив модель ГндивГдуального морального розвитку i вдосконалив ïï за допомогою емтричного дослщжен-ня. ЗгГдно з моделлю Кольберга, процеси ГндивГдуального морального розвитку мають три основних етапи: доконвенцiональноï, конвенцiональноï i постконвенцiональноï моральносп, i кожен подГляеться на два пщ-етапи [31]. 1ндивГд розвиваеться вГд руху за правилами (з урахуванням санкцГй)

до штерюризацп i вибору правил у незалежнш моральнiй рефлекса на ос-новi унiверсальниx принципiв (постконвенцiональний етап). На цьому ви-щому етапi правильне визначаеться на основi рiшення совГстг суголосно iз самостiйно обраними етичними принципами, яю по сутi е абстрактними ушверсальними принципами справедливостi, взаемност i рiвностi людсь-ких прав.

Габермас прив'язав цю модель онтогенетичного тлумачення процеав розвитку морально'' свiдомостi до розма'тих аспектiв свое'' теорп, у подаль-шi роки — до концепцп комушкативно' дп та етичного дискурсу. На його думку, теорiя морального розвитку (психологична концепцiя) i дискурсив-на етика (фiлософська концепцiя), розходячись у методах дослщження, все-таки конгруентш в конституюваннi такого предмета як формування морального судження. Згодом вш стверджував, що принципи етичного дискурсу слугують кращою фiлософською засадою для теорп морального розвитку Кольберга, ашж прагматичний пiдxiд, на який спирався сам Кольберг [29].

Серед шшого вш також стверджував, що етичний дискурс потребуе концепту "конструктивного навчання", пов'язаного з тим, який викори-стовували Кольберг i Шаже. На його думку, прогресування вщ одше! морально'' стадп до шшо! е процесом навчання, який здшснюеться завдяки зусиллям учня. 1ндивщуальний розвиток реконструюе та диференцiюе когштивш структури в такий спосiб, який дае шдивщу змогу розв'язува-ти моральш проблеми краще, анiж рашше. Етичний дискурс вщповщае цьому конструктивютському концепту навчання, тому що вш мае дискур-сивний аргумент за рефлексивний розвиток комушкативно! ди. В наслщ-ку у пiдлiтка змшюеться позицГя, сформована на рГвнГ дорефлексивно'' комунiкативноï практики буденностi. Це означае, що речi i подП', яю на раннix етапах сприймалися як безумовш, як "факти", тепер стають про-блемними, тобто такими, яю можуть або не можуть юнувати. Так само безумовнi норми соцiалiзацiï трансформуються на можливГ правила, яю можуть або не можуть бути сприйня^ як легiтимнi.

Для шюстрацп проблеми переходу вГд конвенцiонального до посткон-венцiонального рГвня моральностi Габермас порiвнюе його з процесом гадл^кового вГку, стиснутим в один пункт, коли молода людина вперше приймае загальну гтотетичну позищю по вщношенню до нормативних контекстiв свого життевого свГту. Якщо молода людина не звертаеться до традицiоналiзму, вона повинна реконструювати сво'' фундаментальнi нор-мативш поняття. ВГднинГ вона вже не зможе уникнути того, щоб проводите розрГз^ння мГж тими нормами, яю були фактично визнанi i прийнят^ i тими, якГ ггднг бути прийняте При цьому треба наголосити, що самосвь домГсть шдивща е не чимось одвГчно даним, а комунгкативно виробляеться

на кожному етат розвитку ïï особистостГ. КомунГкацГя е основним шстру-ментом сощалГзацп шдивща, його перетворення на повноцГнного члена со-цГуму. Тому постконвенцГональний рГвень моральноï свГдомостГ потребуе не лише iндивiдуально-монологiчноï перевГрки на предмет ïx ушверсаль-ноï значущостГ, але також ïx штерпретацп в спГльному комушкативному дискурсГ.

Отже, "умовою морального рГшення ГндивГда стае участь усього суспГльства, умовою етичного дискурсу всього суспГльства стае моральна компетентшсть кожного ГндивГда" [32, 101]. Тобто постконвенцГональний рГвень розвитку iндивiдуальноï моральноï свГдомостГ поширюеть-ся до ступеня унiверсальноï комунiкативноï етики, яка вщображуе вже етичний стан суспГльства загалом. Саме в такому напрямГ розвивались спроби Габермаса "добудувати" кольбергГвьску онтогенетичну модель ппотезою про сьомий стутнь моральноï свГдомостГ та ïï фшогенетичну релевантнГсть.

Як бачимо, основною темою пращ Габермаса по сощалГзацп та шдивь дуальному розвитку, що розглядаються як навчання, е розвиток когнГтив-ного i морального розуму дитини до зршого критичного мислення автономного морального ГндивГда, що вщбуваеться комушкативно на кожному етат розвитку його особистостГ.

Навчання в комушкативнш дп'

КонцептуалГзацГю сучасного йому суспГльства Габермас щонайусебГч-нГше представив у "Теорп комунiкативноï дг1" [27], де рГзномаштш типи рацГональностГ втГленГ у численних культурних i соцГальних контекстах та вщтвореш багатьма типами дш. КомунГкативна рацГональнГсть, маючи потенцГал гумашзацп суспГльства i його соцiальноï штеграцп, укорГнена в життевому свГтГ i тдтримуеться через комунГкативну дГю. Рефлексивне навчання е важливою складовою цього процесу.

Варто зазначити, що в сощальнш теорп концепт рацГональностГ е су-перечливим. Ще недавно на хвиш постмодернiстськоï критики метафГ-зики його часто засуджували як застарший залишок iдеалiстичноï фГло-софГ1. Однак Габермас твердив, що критична теорГя суспГльства повинна включати в себе теорГю рацГональностГ з тiеï причини, що свГт, у якому ми живемо, надалГ залишаеться детермГнованим процесами, яю М. Вебер назвав "розчаклуванням ЗахГдного свГту". СоцГальна теорГя повинна бути здатною осмислити цей процес ращоналГзацп. Але, за Габермасом, ш ве-берова, нГ ранньокритична теорГя не запропонували адекватного розумшня його амбГвалентностг. Вони аналГзували процес ращоналГзацп переважно в негативнш площинГ.

В той час, коли Вебер обговорював питання шдивГдуально'' свободи в рацiоналiзованому сустльсга, критична теорiя зосередилась на негатив-них наслiдкаx рацюналГзацп суспiльства для свщомостГ i осо6истостГ. В текст! «Дiалектики ПросвГтництва» М. Горкгаймер i Т. Адорно [33] фо-кусують свою увагу на темному бощ Просвiтництва, стверджуючи, що в сучасному сустльсга розум був замутнений iнструменталiзованою орГен-тацiею. Просвiтницька ейфорiя з приводу наукового i технолопчного розвитку потьмянша, коли раннi критичн теоретики дослГдили проблему, створену сконструйованим «одномГрним мисленням», як його щентифшу-вав Г. Маркузе [34].

Як наголошували Адорно i Горкгаймер, зростаюче переважання шстру-ментально'' рацiональностi як штегрального елемента в розвитку ЗахГдно'' цившзацп було зумовлено експансiею ринково'' економiки та ушверсаль зацiею товарно'' форми. На вГдмГну вГд бшьшосп ортодоксальних марк-систГв, якГ бачили силу опору в робГтничому клаа, раннi критичнГ теоретики не бачили m сощально'', нГ суб'ективно' сили, здатно'' протистояти цГй тенденцп. Це призвело Адорно до висновку, що ютинного розумГння людини i суспшьства не можна досягти на основГ методГв рацГонального, аналГтичного мислення, оскшьки цей спосГб мислення шфшований шстру-ментальною рацГональнГстю. Адорно бачить альтернативою шту'тивне розумГння людини i природи, що може бути виражене i перевГрене на практи-цГ рГзними формами мистецтва.

Для Габермаса висновок Адорно свщчив про нездатшсть раннГх кри-тичних теоретиюв реалГзувати проект теоретично'' ГнтердисциплГнарно'' сощально'' науки. Головною причиною тако'' невдачГ вГн називае концеп-цГю суб'ективносп i свГдомостГ, яку раннГ критичнГ теоретики успадку-вали вГд щеалютично'' фГлософй. У цГй парадигмГ суб'ект стикаеться зГ свГтом об'ектГв, до яких може ставитись двояко: тзнати ïx або управляти ними. Але Габермас твердить, що суб'ектившсть треба розумГти Гнакше: суб'ект не лише стикаеться зГ свГтом об'ектГв, вш також контактуе з Гнши-ми суб'ектами, з якими може спшкуватися засобами, що належать свГту об'ектГв. Отже, розвиток рацюнальносп е штерсуб'ективним процесом навчання.

Уже у працях з теорп тзнання Габермас припустив, що основу для люд-сько'' рацюнальносп можна знайти у здатносп передати смисл i здшснити комунГкацГю засобами мови. ВГн дотримуеться того, що акти комушкацп людей у буденносп заснованГ на комунГкативнГй компетенцй, яка мютить Гнту'тивне знання унГверсальних правил людсько'' комунГкацй. ВГн розрГз-няв два рГвнГ мовно'' комунГкацй. Один е комушкативною дГею у формГ повсякденно'' комунГкативно'' дй i взаемодп, вГн мГстить певний ступГнь неявних норм i владних вГдносин. 1нший рГвень е дискурсом, у якому нор-

мативш передумови комушкацй постГйно пГддаються сумнГву. Дискурс передбачае щеальну ситуацГю дГалогу, в якому жодна дГя не спрямована владою i всГ учасники мають однаковГ права. Принципи Гдеального дГалогу регулюють дискурс, але вони також утримуються в комушкативнш компетентности отже потенцшно наявнГ в комунГкативнГй дп.

Щоб пов'язати поняття комушкативно1 рацГональностГ з аналГзом суспГльства, Габермас розробляе типологию сощально1 дй. Уже в раншх пра-цях вш розрГзняе цГле-орГентовану дГю i дГю комунГкативну [35]. В "Теорй комушкативно1 дП" вГн подГляе цГ двГ категорй на п'ять форм сощально1 Aiï [27]. Основними типами вш i далГ називае щлерацюнальну дГю i дГю ко-мунгкативну. Пщ-типами цшерацюнально1 дГ*1 постають гнструментальна дГя (спрямована на об'екти) i стратеггчна дГя (спрямована на суб'екти). Якщо шструментальш дГ1 лише пов'язанГ з сощальними взаемодГями, то стратегГчнГ завжди е соцГальними дГями. В той час, коли шстру ментальна дГя спрямована на вторгнення в довкГлля з метою встановити над ним контроль, стратепчна ставить за мету перетворити суб'екта взаемодй на об'ект власно1 дГалектики мети i засобу. Тобто стратепчна дГя споконвГчно нацГлена на змГну волевиявлення шшого рацГонально дГючого суб'екта, на прийняття ним рГшення, необхГдного суб'екту дано1 стратепчно1 дй.

А комунГкативна дГя спрямована на взаеморозумГння i взаемоузгод-женГсть i лише упродовж цих комушкативних актГв — на цшедосягнення. Очевидно, що стратегГчна i комунГкативна дй едиш в тому, що е випад-ками взаемодй двох суб'ектГв. Як наголошуе О. Назарчук, коли ми маемо справу зГ стратепчною дГею або коли йдеться про комунГкативну дГю, пи-тання формулюеться так: чи вдалося Его вплинути на Альтер, чи вдалося встановити розумшня i здшснити взаемодГю? [32, 81]. Але стратегГчна дГя вГдрГзняеться вГд комунГкативно1 тим, що актор прагне не рацГонально мо-тивувати опонента, а каузально вплинути на нього, наприклад, погрозами, примусом, придушенням його волГ, подоланням суб'ективносп ГндивГда. Опонент прирГвнюеться до об'екта, яким актор прагне маншулювати для досягнення успГху. ДГючи стратегГчно, шдивщ ставиться до Гнших дГйових осГб як до частини довкГлля, куди вГн втручаеться, переслГдуючи власнГ цш.

На противагу цьому комунГкативна дГя постае взаемним узгодженням дГй усГх учасникГв ГнтеракцГ1. Причому плани учасниюв можуть постГйно видозмГнюватися внаслГдок досягнення нового загального бачення ситуа-цй. Якщо межГ стратегГчно1 дГ*1 мютяться в об'ективних можливостях ситу-ацй, то межГ комунГкативно1 дГ*1 лежать у площиш суб'ективних ГндивГду-альних воль учасникГв. Отже, стратегГчна i комунГкативна дй постають як два альтернативних способи оволодшня ситуацГею, але водночас у реаль-ностГ можуть бути тюно переплетенГ мГж собою.

Пiдтипами комушкативно' дп, або трьома ii пограничними виявами, е констативна (розмова), нормативно-регульована i драматург1чна дiя. За допомогою цих трьох пiдтипiв Габермас, розширюючи концепцiю Вебера i долаючи одномiрнiсть його поняття рацiональностi, описуе рiзнi аспекти рацiональностi дп. Наприклад, сощальш дп розрiзняються тим, як у со-цiальнiй дп вiдбуваеться координащя цiлеспрямованих дiй ii учасникiв. Це може бути взаемне проникнення егоцентричних мiркувань вигоди, або сощально-штегративна згода про щнносп i норми, або згода мiж публiкою i виконавцем, або розумшня у спiльному процес тлумачення.

Констативнi мовленневi дп, в яких викладаеться якась шформащя i знання, розглядаються з точки зору ¡стинностг. Вони е основою для до-сягнення деякого результату. Нормативно-регульоваш дп втiлюють у собi морально-практичне знання i розглядаються з точки зору морально' пра-вильностг. Норми виражають досягнут групою угоди, конвенцп, загально-визнанi цiнностi. Драматургiчнi дп втшюють у собi знання про суб'ектив-нiсть актора, формують його образ вщповщно до його соцiальноi ролi чи всупереч 1'й. Центральним поняттям тут е самопрезентацiя, або "представ-лення самого себе", що характеризуе експресившсть. Цi дп розглядаються з точки зору правдивост1, щиростг. На думка Габермаса, таке комплексне поняття рацюнальносп дае можливють розглянути процес сусшльно! ра-цiоналiзацii в уах його аспектах i складних переплетеннях рiзних типiв дiй i, передусiм, як комунгкативну дiю — ушверсальний елемент людсько'1 взаемодп, що передбачае здшснення завдання взаеморозумiння.

Для розробки характеристик комунiкативноi дii Габермас звертаеться до аналiзу мовленневих акпв у фiлософii Дж. Остiна, особливо до жит-тево важливо' концепцп iллокутивноi сили. В завершеному виглядi цi iдеi Остiн виклав у кура лекцш "How To Do Things With Words", прочитаному в Гарвардському ушверситеп в 1955 р. [36]. Поняття мовленневого акту, вихщне для цiеi концепцii, подае ситуащю безпосереднього спiлкуван-ня зi слухачем. Промовляючи слова в процесi мовленневого акту, ми не лише передаемо повщомлення, а виконуемо дП, що змшюють стан справ у зовшшньому свiтi. Такi мовленневi акти Остш назвав перформативни-ми (perform — виконувати, робити, здшснювати), протиставивши ix суто iнформувальним, констативним. Назва "перформативнi" показуе, що по-родження висловлювання е виконанням дii. Саме до перформативних акпв можна вiднести формулу Оспна "слово як дiя", що допомагае зрозум^и його головну штенщю у визначеннi iллокутивноi сили мовленневого акту як спрямовано' на взаеморозумшня. Порiвняймо два речення: "Вiн бiжить" i "Прошу пробачення". В першому реченнi маемо справу з констативним мовленневим актом, де ютиншсть залежить вщ того, чи дiйсно бiжить той, про кого iде мова. Другий висшв належить до перформативних речень:

само по собГ воно проголошуе факт пробачення (прохання пробачити), слово збГгаеться з дГею. Таким е один Гз способГв, яким можна розрГзнити перформативи i констативи — розмежування мГж дГею i говоршням.

ЗупинГмось коротко на класифшацп мовленневих актГв ОстГна, що дасть нам можливють перейти до концепцп комушкацп Габермаса. Сди-ний мовленневий акт уявляеться ОстГну як трирГвнева конструкцГя. Мов-ленневий акт стосовно використаних у його процесГ мовних засобГв по-стае як локутивний акт (locutionary act); стосовно поставлено1 мети i ряду умов його здшснення — як гллокутивний акт (illocutionary act); стосовно сво1х результатГв — як перлокутивний акт (perlocutionary act). Якщо локу-щею завжди опГкувалась семантика, а перлокущя була об'ектом вивчен-ня риторики, то поняття ГллокуцГя е новащею ОстГна. 1ллокутивний акт е центральним поняттям теорп мовленневих актГв. ВГн стввщноситься з комунГкативним намГром або штенщею мовця (communicative intention), сумГщаючи цГлепокладання з вираженням пропозицГонального змюту вис-ловлювання. СутнГсть Гллокутивного акту вщбиваеться в мовленневому актГ як його шлокутивна сила (illocutionary force). Тобто ОстГн вводить поняття Гллокутивно1 сили для позначення того рГзновиду акту, який ми здГйснюемо, промовляючи речення. ВГн говорить про шлокутивний акт як про здшснення якогось акту в процес говоршня на противагу дп самого говорГння.

КрГм того, ГллокутивнГ акти включають у себе конвенцп. Як приклад вГн розглядае виражання шанування. Виразити шанування можна лише в тому разГ, коли дГя конвенцшна. Вона i здшснюеться лише тому, що е кон-венцГйною. Для вГднайдення розрГзнень мГж рГвнями мовленневого акту ОстГн постГйно вдаеться до прикладГв, уникаючи однозначних визначень цих рГвнГв. «По-перше, ми видГлили групу дГй, якГ ми здГйснюемо, коли щось говоримо. Ми об'еднали ïx назвою локутивный акт, що грубо вщ-повщае промовлянню певного речення з певним сенсом i референщею, що знову-таки грубо вщповщае «значенню» у традицшному сенсГ слова. По-друге, ми вщмГтили, що створюемо й гллокутивнг акти, таю як Гнфор-мування, наказ, попередження, починання тощо, тобто вимовляемо вис-ловлювання, яю мають певну конвенцГональну силу. По-трете, ми здатш здГйснити перлокутивнг акти: викликати щось чи досягати чогось засобом говорГння, скажГмо, переконувати, змушувати, лякати i навГть дивувати чи вводити в оману» [36].

На думку ОстГна, найбшьшого клопоту може завдати розрГзнення Гл-локуцГй та перлокуцш. Головне тут провести розмежувальну лшГю мГж дГею, яку ми здГйснюемо (ГллокуцГя), i наслщками ïï. 1ллокутивний акт не може залишатися устшно здГйсненим, якщо вГн не призводить до певного результату (effect), але вГн «дое» особливим способом, вщмшним вГд спо-

собiв каузування наслщюв шляхом «звичного» визначення якогось стану справ, тобто внесенням змш у природний переб^ подiй.

Остш наголошуе, що багато iллокутивниx акпв в силу свого конвен-щонального характеру потребують вiдповiдi (response) чи практичних на-слiдкiв (sequel), вони мають особливу силу, що пов'язуе акторiв; вш ii на-зивае шлокутивною. Отже, вiн видiляе локутивний акт, що мае значення, шлокутивний акт з певною сполучною силою, яка виявляеться в процесi говоршня, перлокутивний акт, що е досягненням деяких результатгв за допомогою говоршня. 1ллокутивш акти конвенщональш, а перлокутивш акти не конвенцiональнi, хоча для 1'х виконання можуть використовувати-ся конвенщональш дп. Розрiзняючи локутивнi та шлокутивш акти, вiн ще раз звертаеться до порiвняння перформативних i констативних висловлю-вань, наголошуючи, що шлокутивний акт як перформатив повинен бути реалiзацiею яко'сь дп, а не просто говоршням; перформативу властиво бути устшним чи неуспiшним, а не ютинним чи хибним, що характеризуе констативнi твердження, або локутивш акти. Важливо пам'ятати, що локутивний акт, так само як шлокутивний, е всього лише абстракщя: кожний справжнш мовленневий акт об'еднуе обидва аспекти.

Хоч Остш не дав точного визначення поняття шлокутивного акта (вш лише наводить приклади), все ж вш спробував виявити його вщм^ш риси, яю згодом були зведеш до сукупносп ознак, головними серед яких е цшеспрямовашсть i конвенцiональнiсть [37, 174-191]. 1ллокутивна сила вказуе на взаемини мiж партнерами-комунiкантами i умови для валщносп цих вiдносин.

У типологл Габермаса кожна форма комушкативно'' дп визначаеть-ся якимсь компонентом мовленневого акту. Нормативно-регульована дiя визначаеться iллокутивним компонентом. Базовою формою е: «Я обшяю Вам, що...». Критерiем оцiнки нормативно-регульовано'1 дii е обгрунтуван-ня. При цьому варто вщм^ити, що ш розмова, нi нормативно-регульована дiя, ш драматургiчна дiя не е абсолютно автономними формами, незалеж-ними одна вщ одно'!, радше вони являють собою варiативнi форми спiвiс-нування рiзниx елементiв комунiкативноi дii. Але загалом вони втшюють шлокутивну силу мовленневих акпв, яю створюють потенщал рацiоналi-зацii комунiкативноi дii.

Еволющя диференцiйованоi системи лiнгвiстичноi комунiкацii, твердить Габермас, спрямована на посилення взаемодп партнерiв на основi розвитку можливосп пiдтвердження або вiдмови вщ взаемних вимог до обгрунтування. В цьому причина того, що шлокутивна сила мае потенщал для створення мшних сощальних стосункiв. «Слухач може бути «пов'я-заний» пропозицiями мовленневого акту, тому що йому не дозволено без-тдставно вiдмовитись вщ них, вiн може вiдмовитись вщ них. тiльки

обгрунтовано» [27b, 74]. Саме шлокутивна сила визначае об'еднувальний потенщал комунГкативно1 дй.

В роботГ «ПостметафГзичне мислення» Габермас пГдкреслюе цю якють Гллокутивно1 сили: «ОскГльки комунГкативна дГя означае таке вживання мови, яке орГентоване на взаеморозумГння, вона мае вщповщати суворим умовам. ДГячГ, що беруть у нГй участь, намагаються спшьно узгоджувати один з одним сво1 плани в горизонтГ роздГленого життесвГту i на основГ спГльних тлумачень ситуацй. КрГм того, вони готовГ — у ролГ мовцГв i слу-хачГв — досягти цих опосередкованих цГлей визначення ситуацй та узгод-ження спГльно1 мети через процеси взаеморозумГння, отже шляхом безза-стережного переслГдування шлокутивних цГлей» [38, 40]. Отже, завдяки життевш силГ Гллокутивного акту мовлення комунГкативна дГя вщрГзняеть-ся вГд стратегГчно1 тим, що успГшна координащя дГ1 спираеться не на цше-рацГональнГсть ГндивГдуальних планГв дй, а на рацГонально мотивуючу силу взаеморозумгння, отже, на рацюнальшсть, що проявляеться за умов комушкативно досягнуто1 згоди.

Участь у комушкативнш дй вимагае вГд дГячГв змши перспектив: вони мають перейти вГд орГентовано1 на устх об'ективГстсько1 позицй дГяча, який хоче щось спричинити у свт, до перформативно1 позицй мовця, який хоче домовитися з шшою особою про щось у свт. Без такого переходу до умов орГентованого на взаеморозумГння слововживання доступ до потен-щалу сполучно1 енергй мови лишився б для них заблокованим [38, 56].

Цей висновок е особливо значущим, зокрема, для сучасного украшсь-кого полГтикуму, та культури комушкацй в суспшьствГ в цшому. На наш погляд, дана настанова е нагальним завданням для укра1нсько1 освГти i в плаш безпосередньо1 реструктуризацй мети, завдань та засобГв на-вчального процесу, i в плаш здшснення стратегй формування комушка-тивно1 культури молодГ, зокрема, лГнгвГстично1 ïï складовоï, i в плаш штелектуального i соцГально-Гнтегративного спрямування розвитку шдиввдв. Саме Гнтерсуб'ективний сполучний потенщал iллокутивноï сили здГйснюе значний вплив на шдивщуальний розвиток особистостГ. Участь у дГалозГ з Гншими створюе можливють для суб'екта формувати внутрГшнш дГалог, розвиваючи здатнГсть до критичноï саморефлексГх, а також здатнГсть до вщкритосп i iнтерiоризацiï досвГду 1ншого, i на цГй пГдставГ можливосп самотрансформацiï через самотрансцендування та трансгресГю.

Як вважае П. Расмуссен, штерсуб'ективне навчання комунГкативнГй рацГональностГ треба розглядати як неперервний процес, учасники якого шдвищують свою компетентшсть у пропозищях i вГдповГдях на комунГка-тивш акти, i водночас пГдтверджують свою приналежшсть до однiеï спГль-ноти. Наявшсть комунГкативних «артефактГв», переважно у формГ лГнгвГ-

стичних систем комушкацп, робить можливою стабГлГзацГю результатГв навчання як у соцГальнГй оргашзацп, чи соцГальнГй групГ, так i в свщомосп ГндивГдуальних суб'ектГв [20]. У теорп Габермаса «мюцем» ще'' стабшза-цп навчання е життевий свГт.

Навчання у в1дтворенн1 життевого свiту

Поняття життевого свГту спершу було розроблено в рамках феномено-лопчно'' фшософп i соцюлогп. З ним пов'язане розумшня горизонту комушкацп як межГ смислового простору, спшьного для мовця i слухача, що дае 'м можливГсть взаеморозумшня. Життевий свГт складаеться переважно з «неявного знання», заснованого на практищ буденного життя, i постш-но вщтворюеться через комунГкативну дГю. Якщо мае мюце спотворення комушкацп, наприклад, нечГтким змГшуванням комушкативно'' i стратепч-но'' дп, то формуеться ситуащя загрози вГдтворенню життевого свГту, який у такому разГ втрачае свою основу — комушкащю як взаеморозумшня i взаемоузгодження.

Через постГйнГ змГни i кризи сощального життя комунГкативна ра-цГональнГсть не може бути чимось незмшним, чого можна навчити раз i назавжди. Щоб бути ефективною i релевантною в суспГльствГ «плинно' сучасностГ», вона повинна постГйно реконтекстуалГзуватися, а навчання комушкативно'' рацГональностГ означае безперервне переучування. Це мае обгрунтування у Габермасовш концепцп суспГльства, яка поеднуе в собГ два рГвш: мислиться не лише в термшах життевого свГту, але i в термшах соцГальних систем. ОрганГзацГя сощального життя здшснюеться не лише через взаеморозумшня шдиввдв. Багато соцГальних процесГв координу-ються через засоби масово'' ГнформацП', якГ встановлюють загальнГ кри-терП' для ГндивГдуальних оцГнок наслГдкГв тих чи тих дГй. Такими посеред-никами також е грошГ, що координують ГндивГдуальнГ дй на економГчних ринках, а також влада як всюдисуща сила примусу.

У процесГ сощально'' еволюцй вГдбуваеться диференщащя як у соцГальних системах (у формГ росту складностГ), так i в контекстах життевого свГту (у формГ рацГоналГзацП). По мГрГ посилення диференцГйних процесГв трансформуються зв'язки мГж системою i життевим свГтом до того, що вони зрештою «вщ'еднуються» одне вГд одного. На вщмшу вГд «неявного знання» практично'' буденносп, знання, передане в життевий свГт засобом рацГоналГзацй, все бшьшою мГрою стае предметом обговорення. Водно-час вГдтворення суспГльства все бшьшою мГрою опираеться на субсистеми цГле-орГентовано'' дй, органГзовано'' за посередництва влади i грошей. Як наслщок, у захщних суспГльствах соцГальнГ системи починають домГнува-ти або пГдривати процеси рацюнал1зацп в життевому свГтГ. Габермас нази-

вае щ процеси «колотзащею життевого свГту», що систематично спотво-рюе комунГкативне навчання.

Як приклад вГн наводить правове регулювання вщносин у tiM'ï i школГ. ШкГльне право виникае як додаткове регулювання в рамках життевого свГту; зпдно з ним процеси освГти припускаються такими, якГ «здшсню-ються самостшно», опираючись на потенцГал комушкативно1 дп. Але коли формальнГ структури правового регулювання з боку держави починають домГнувати над Гнститутами освГти, то нищиться здатнГсть символГчного вщтворення життевого свГту. Якщо освГтнГ шституцп зобов'язують розви-вати навички, нацшеш на ринок працГ, то вони стають прив'язаш до перспектив системи. А економГчна система зрештою потребуе вщступу вГд Гдеалу освГти як загального громадянського права i тдкорення його си-стемГ зайнятостГ ВГн пише: «З точки зору сошально1 теорп, ГснуючГ в да-ний час суперечностГ стосовно основних напрямГв шкшьно1 полГтики можуть бути зрозумш як боротьба за чи проти колошзацп життевого свГту» [27b, 371]. Цю точку зору подшяе i М. Велтон, висловлюючи занепокоення тим, що система чинить пагубний вплив на життевий свГт, про що свщчить комерцГалГзацГя освГти, що посилюеться. Вплив засобГв масово1 шформацп вГн вбачае у тому, як «зростае роль споживацького i кшентського каналГв дп системи на життевий свГт» [11, 147].

Отже, Габермас бачить розвиток рацГональностГ як неперервний штер-суб'ективний процес навчання. Учасники розвивають свою компетент-шсть у пропозищях i вщповщях на комунГкативнГ акти i водночас пГд-тверджують свою приналежшсть до одше1 спГльноти. Через систему мови комунГкативна дГя пов'язана Гз життевим свГтом, який вона вщтворюе. Од-нак це вщтворення, як вже було сказано, перебувае тд загрозою перева-жаючо1 тенденцп соцГально1 системи до колонГзацГ1 життевого свГту, що призводить до систематичного спотворення комушкативного навчання.

Сощальна еволющя як процес навчання

1нтерес Габермаса до навчання тд час його роботи в 1нститутГ Макса Планка був пов'язаний Гз його штересом до вивчення соцГально1 еволюцГ1. Паралельно до сво1х поглядГв на навчання як шдивщуальний розвиток вГн прагнув так само представити розвиток людського суспГльства загалом. Як вщомо, важливою сходинкою в цьому напрямГ для нього була марксистська традишя, хоч Габермас розходився з марксизмом у деяких пунктах. Якщо марксизм був зосереджений на суспшьнш оргашзацп працГ як ключовому елементГ теорГ1 еволюцп, то Габермас i в сво1х раннГх, i в пГзнГших творах стверджував, що праця не може бути щеальною моделлю соцГально1 дп, бо мГстить у собГ рГзнГ типи дГй [39, 145]. Так, цшеспрямована трансформацГя

матерГалГв е шструментальною дГею; цГлеспрямоване спГвробГтництво у виробництвГ е стратегГчною дГею; розподш продукцп потребуе взаеморо-зумГння через лшгвютичну взаемодГю, тобто комунГкативну дГю.

Габермас вважае, що марксистська концептуалГзащя еволюцп суспГльства мала такий самий догматичний характер, що й шшГ фшософи юторп, якГ розроблялися в той перюд. 1сторГю штерпретували як лГнГйний, необхГдний, безперервний розвиток загального макросуб'екта. Але, на його думку, юнування такого загального макросуб'екта не е необхщним. Еволющя приводиться в рух рГзними суспГльствами з утшеними в них макросуб'ектами.

Водночас треба вщмГтити, що Маркс побачив важливГ еволюцГйнГ про-цеси навчання в мехашзмГ змГни епох, у рГвнях технГчного та оргашзацш-ного знання, в шструментальних та стратепчних дГях, а також у способГ виробництва як дГалектичнГй взаемодп продуктивних сил i виробничих вГдносин. Габермас прагне це переформулювати, розглядаючи розвиток продуктивних сил як ендогенний мехашзм навчання, що створюе новГ знання i технологи, тодГ як виробничГ вГдносини вГн Гнтерпретуе як шсти-туцГональнГ структури i типи сощально'' штеграцп. ВГн ставить собГ пи-тання, чому механГзм розвитку продуктивних сил може призводити до соцГальних змш, до нових форм сощально'' штеграцп. Адже для сощально'' штеграцп потрГбне не технГчне, а моральне i практичне знання, яке також розвиваеться за допомогою навчання.

За його думкою, сьогодш е всГ пщстави вважати, що навчання мае мю-це також i у сферГ морального розумшня, комушкативно'' дп та консен-сусного регулювання конфлГктГв. Це призводить до бшьш природнГх форм сощально'' штеграци i виробничих вГдносин. Як наслщок, структури ра-цГональностГ, що проявляються в життевому свГтГ, в моральних суджен-нях i в шдивщуальному розвитку, знаходять свое вГдображення в теорп. Це особливо важливо для реконструкцп системних моделей нормативних структур, що виражають лопку розвитку, властиву культурнш традицй та ГнституцГональнГй змшь Але ця логГка все ж залишаеться залежною вГд еволюцГйних виклиюв, економГчно зумовлених i невирГшених проблем у соцГальнГй системГ, а також вГд процесГв навчання, викликаних цими проблемами. 1накше кажучи, культура все ж залишаеться частиною надбудо-ви, хоча ввдграе важливГшу роль, ашж про це думають чимало хто з марк-систГв [40, 79-83].

Концепт способу виробництва, на думку Габермаса, надто вузький для того, щоб бути ушверсальним елементом в описГ механГзмГв сощально'' еволюцй. G потреба пошуку найзагальшших принципГв соцГально'' ево-люцй, яю можуть бути квалГфГкованГ як «еволюцшш характеристики». До сфери такого пошуку входить опис морально'' свщомосп i компетенцш,

яю виявляються у розвитку ментально'' психологи. Тут Габермас знову звертаеться до Кольберга i його моделГ морального розвитку. Розв'язан-ня моральних проблем в шдивщуальнш свГдомостГ мае мГсце на докон-венцГональному, конвенцГональному i постконвенцГональному рГвнях. Та сама модель, на думку Габермаса, проявляеться i в соцГальнГй еволюцп щей справедливости i моралГ.

Звичайно, модель ГндивГдуального розвитку е краще дослщжена i ем-трично пГдтверджена, анГж ïï доповнення у сферГ сощально'' еволюцп. УтГм, як вщомо, ми знаходимо в шдивщуальному розвитку мислення i в еволюцп мислення людства гомологГчнГ структури. Процеси еволюцшного навчання суспГльств залежать вщ компетенцГй ГндивГдГв, що належать цим суспшьствам. ВГдтворення суспГльства i сощалГзащя членГв суспГльства — це два аспекти одного процесу, вони залежать вщ одних i тих самих структур. СуспГльства навчаються в процесГ власно'' еволюцп, використовуючи когштивний потенцГал, що мГститься в життевому свГтГ, для реоргашза-цп системи свое'' дГяльностГ СоцГальна еволюцГя, отже, е децентрованим процесом навчання, що включае в себе як технолопчний, так i моральний розвиток ГндивГдГв.

Дослщжуючи генезу социально'' дп, Габермас намагався визначити фун-даментальнГ концепти, яю могли бути використанГ двояко: як категорп, що характеризують етапи в розвитку компетенцп ГндивГдуального суб'екта, i як категорп, що характеризують рГзш форми социально'' штеграцп. ВГн намагався пропонувати багато таких категорш i з ïx допомогою схарактеризувати рГзнГ типи суспГльства [39, 170]. Але, як вважають декотрГ Гз його критич-них прихильникГв, зокрема П. Расмуссен, результат виявився високо спеку-лятивним. Ця частина теорГ' сощально'' еволюцп залишилась гипотетичною пропозицГею, не пГдкрГпленою з боку Габермаса емтричним та Гсторичним дослщженням. Цей матерГал щодо сощально'' еволюцп був Гнкорпорований у теорГю комушкативно'' дп i використаний головним чином в концептах со-щально'' штеграцп (на противагу системнГй штеграцп) для характеристик еволюцшних стадГй. На наш погляд, якщо щею створення генетично' теорГ' еволюцп на основГ гомологш мГж ГндивГдуальним i соцГальним розвитком можна вважати поки що не доведеною гипотезою, то реконцептуалГзащю Га-бермасом юторичного матерГалГзму з ïï фокусом на мехашзмах навчання i багатофакторносп розвитку безумовно можна вважати плщною i такою, що сприяе подальшим дослГдженням у цьому напрямГ.

«Навчання у гстори»

Габермас проявляв також глибокий штерес до юторичних дискусГй, особливо дотичних до вГдносин мГж минулим i теперГшшм. ОкрГм дисертацГ' з

еволюцй в публГчнш сферГ, цГй тематицГ було присвячено багато його статей. Одна з них («1з Гсторй навчання») [41, 9-18] була спещально присвячена контексту еволюцй з метою обговорення питання про те, що означае вчити-ся в Гсторп. Опираючись на дослщження, здГйснене Рейнхардом Козелле-ком, Габермас обговорюе рГзш пГдходи до Где1 навчання в ютори. Формула «ГсторГя — учитель життя» вщома ще вГд чаав Цицерона, але для нього, як i для багатьох його сучасниюв, ГсторГя поставала не цшюним Гсторичним про-цесом, а радше зГбранням видатних подГй, якГ можуть слугувати уроком для майбутнГх поколГнь. Габермас зазначае, що такий вид «навчання» можливий лише в тому разГ, якщо припустити, що ГсторГя повторюеться, i що людськГ дй в ходГ Гсторй бГльшою чи меншою мГрою тГ самГ.

У цьому сенсГ розвиток Гсторично1 свГдомостГ, розпочатий наприкшщ XVIII столГття, поклав в Гсторй край такому навчанню. ВщтодГ i до сучас-ностГ використання Гсторй е дещо шшим. 1сторичне знання постае контекстом для розумшня нинГшньо1 ситуацй, пов'язуючи минуле i майбутне. Але юнують розмат версй цього розумГння.

ОднГею з них е фшософГя Гсторй, яка дотримуеться жорстко1 та Гротч-но1 влади рацГональностГ, що рухае юторГю через дГ1 людей, але без ïx знання (та усвГдомлення). В той час як Гегель схильний виснувати, що актори завжди вчаться надто тзно, Маркс наполягав на необхщносп для майбутнГх поколГнь учитися на фшософй Гсторй. На його думку, знання об'ективних законГв Гсторичного процесу повинно звГльнити людей, щоб вони змогли стати суб'ектами своеï власноï Гсторй, творити ïï охоче i свь домо. В такому розумшш «навчання у ГсторГ1» переплетет юторичт та утопГчнГ елементи.

Другий пГдхГд запропонувала «НГмецька школа Гсторюграфй», яка вГд початку критикувала «фшософГю ГсторГ1». Ця школа визнае, що юторична еволюцГя людського життя мае множину мшливих форм, але при цьому вважае хибним характеризувати деяю з них як прогрес. 1сторичне дослщження повинно давати розумГння реальносп попередшх епох, але знання юторй не мусить бути керГвництвом для сучасноï дй. Проте, юторичне знання мае велику освГтню цГннГсть, позаяк зГставлення рГзних умов i спо-собГв життя може допомогти людям зрозумГти свое власне життя i суспшь-ство, в якому вони живуть.

I третьою версГею була герменевтична. Для Гадамера, який опирався на Дшьтея, ГсторюграфГя е не просто пост-подГевим спогляданням. Вона постае також активним продовженням традицiï, яка, своею чергою, опираеть-ся на Гсторичне визнання, на авторитет праць, що набули статусу класич-них стосовно часу i критики. Очевидно, що герменевтика бГльшою мГрою щкавиться юторичними текстами, якГ оповщають про ГсторичнГ поди, атж самими Гсторичними подГями.

Габермас вщмГчае, що щ три способи прочитання юторп мають ту цГкаву спГльну посилку, що ми лише тодГ можемо вчитися в юторп, коли вона мае щось позитивне для нас, щось варте наслщування. ТодГ як факти свщчать, що ми зазвичай вчимося на негативних прикладах, пов'язаних Гз розчаруваннями й невдачами, яких ми прагнемо уникати в майбутньому. Це стосуеться як колективних акторГв, так i ГндивГдуальних юторш життя. У баченш Габермаса процес «навчання у юторп» викликаний досвщом, який ми переживаемо, i проблемами, з якими ми стикаемося та яю хворо-бливо впливають на нас. Тобто це питання полягае в тому, як ми вчимося на подГях, яю постають як провал традицш. Особливо, чого вчать ситуацп, коли позицп та здГбност учасниюв не дозволяють 'м адекватно вщповюти на невГдкладнГ проблеми, коли руйнуються усталеш горизонти очГкувань.

Отже, Где'' Габермаса щодо сощально'' еволюцп як навчання та «навчання у юторп» формувались у дискусГях Гз марксистськими теоретиками та представниками шших фшософських традицГй, а також у дослщ-женнях 70-х роюв. Вони представленГ у плГднГй ревГзп деяких ключових концептГв Гсторичного матерГалГзму, особливо Где'', що рушГйною силою еволюцп е лише суперечносп способу виробництва i передусГм у розвитку продуктивних сил i виробничих вГдносин, а також Где'' про единого центрального суб'екта соцГальних змш Великий евристичний потенщал мь стить припущення стосовно гомологи мГж шдивщуальним i сощальним розвитком. Застосування теорш i моделей сощально'' еволюцГ' Габермаса у фшософсько-освГтшх дослГдженнях бачиться вельми перспективним, про що свщчать певш кроки у цьому напрямГ, здшснеш його колегами i послГ-довниками [42].

Навчання у публiчнiй сфер1

У своему аналГзГ суспГльства i демократ^' Габермас придГляв важливу роль дослщженню публГчно'' сфери. Уже в першш значнГй працГ «Струк-турш перетворення у сферГ вГдкритостГ» (1962) [43] вш простежуе виник-нення i розвиток публГчно'' сфери в сучасному сустльст.

Виникнувши як сфера репрезентацш, якими оточив себе суверенний князь, де люди збиралися з метою продемонструвати свою повагу суверену i одержати шформащю, публГчна сфера поступово колошзувалась i трансформувалась виниклою буржуазГею. На основГ свое'' економГчно'' не-залежностГ та на основГ сво'х культурних досто'нств громадяни вимагали права на участь у публГчних дебатах стосовно суспшьного ладу. ПублГчна сфера стала мюцем публГчних розмГрковувань i дискусГй громадян, яю мають рГвнГ права на участь у них (до певного часу лише чоловтв). НовГ засоби масово'' ГнформацП', передусГм газети, вщкрили практичнГ можли-

востГ публГчних розумувань, де всГ аргументи та штереси могли бути за-перечеш i можливо вГдхиленГ. Габермас зображуе ранню публГчну сферу як рГзновид публГчно1 комушкацп, для концептуалГзацп яко1 вГн докладае багато сил у сво1х пГзнГших працях.

Таким чином, публГчна сфера е спГльнотою дискурсу, в якш мае мю-це рацюнальне обговорення суспГльних проблем, яка, в свою чергу, може впливати на дискусп полГтиюв. Тому публГчна сфера дГе як посередник мГж полГтичною системою i приватним сектором життевого свГту [44, 373].

Проте Габермас також показуе, як розвиток сфер повсякденного життя, засобГв масово1 шформацп i полГтичного життя поступово тдривав публГчну сферу. ВГн простежив деградацГю цГе1 сфери в сучасному суспГльствГ, де домГнуе оргашзований капГталГзм, бюрократична держава i засоби масо-во1 шформацп. В роботГ «МГж фактами i нормами» вГн зауважуе, що щось трапилося з нашою здатшстю брати участь у публГчних обговореннях. Ми редуковаш до перебування у якостГ спостерГгачГв полГтики i участГ лише у приватному життГ або до того, щоб бути пасивними i лише шодГ голосува-ти. Як наслГдок, опозищя правлячГй елГтГ виключаеться. ВГн стверджуе, що за таких умов ми можемо взагалГ втратити здатнГсть впливати на рГшення проблем, що нас безпосередньо торкаються. ПублГчна сфера знаходиться тд загрозою, а життевий свГт i громадянське суспшьство колошзоваш iM-перативами системи господарства i економГки. Ти не менш, Габермас за-лишаеться прибГчником Гдеалу вГдкритого, публГчного розумування (обговорення) як ключового елемента людського суспГльства, прагнучи всшяко обгрунтувати i класифГкувати цей щеал [44].

Саме тому у сво1х пГзнГших працях з полГтично1 i правово1 теорп Габермас придшяе багато уваги публГчнГй сферГ i схиляеться до бшьш оптимь стично1 оцГнки ïï ролГ в сучасному суспГльствГ. Розвиваючи нормативну модель демократичного процесу, вГн дослвджуе ролГ, якГ ввдграють у ньо-му громадянське суспшьство, конституцшш права, публГчна сфера, зако-нодавство i полГтика Гмплементацп. Завдяки такГй всеосяжностГ i глибиш аналГзу цю модель можна розглядати як основу для критичного розбору сучасних полГтичних процесГв, у тому чист в Укра1нГ. При цьому треба наголосити, що найважливГшу роль у демократичному процесГ вГдГграе навчання. Особливо це стосуеться навчання в публГчнГй сферГ, в якш грома-дяни вчаться висловлювати та обговорювати проблеми, слухати i розумГти сво1х опоненпв, що загалом сприяе розвитку комунiкативноï рацГональностГ та ефектившшому здшсненню полiтичноï влади.

Габермас розглядае публГчну сферу як складне утворення, що складаеть-ся Гз загального публГчного простору, подшеного на множину тдтитв, у межах яких громадяни постають як вщправниками, так i одержувачами шформацп про сощальш штереси, а також нейтральною частиною — пу-

блГкою. В цьому сенсГ публГчну сферу можна розглядати передусГм як мережу для комушкацп, шформацп та обмГну думками.

Однак проблеми, обговорюваш в публГчнГй сферГ, виникають не в нш. Вони укоршеш в приватнГй сферГ i в публГчнГй можуть проявитися лише набувши публГчно1 форми. У цьому процесГ найважливГшу роль ввдграе громадянське суспГльство, здатне надати проблемам саме ту форму, яка е релевантною для обговорення в публГчнГй сферГ. Ядро громадянського суспГльства складаеться з мережГ добровшьних асощацш, якГ бшьш-менш спонтанно виникають Гз приватно1 сфери. ЦГ мережГ складаються з гро-мадян, якГ прагнуть знайти прийнятш штерпретацп сво1х ГнтересГв, а також мати можливють впливати на шституцюналГзоваш процеси прийняття рГшень.

Габермас описуе цикл влади у виглядГ Гдеально1 процедури досягнення колективного рГшення. ПервГсно актори громадянського суспГльства во-лодГють соцГальною владою як здатшстю реалГзувати сво1 власнГ штереси спшьно з Гншими акторами. Ця влада може бути перетворена на комунГкативну владу за умови, якщо громадяни об'еднуються (як громадсьюсть) i приймають правила соцГально1 взаемодй та досягнення колективно1 мети. ЦГ згоди в щеалГ заснованГ на стандарт справедливостГ, що допомагае визначитися з вимогами i потребами, якГ заслуговують чи не заслугову-ють на громадську увагу. Такий стандарт справедливостГ формулюеться на основГ вшьного публГчного обговорення, що вщбуваеться за правилами етичного дискурсу i прагне до комунГкативно1 рацГональностГ.

Однак реальна комунГкативна влада втшюеться лише тодГ, коли сфор-мульованГ в публГчнГй сферГ запити проходять через фшьтри шституцю-налГзованих процедур прийняття рГшень, а також через парламентськ процедури, якГ ведуть до ïï реальноï лептимГзацп. ПГсля формального пар-ламентського законодавчого процесу його результати Гмплементуються через правову та адмшютративну владу, яка за допомоги мехашзму санкцш робить закон обов'язковим.

Таку нормативну модель делiберативноï (дорадчо1) демократп Габермаса можна розглядати як основу для критичного аналГзу сучасних полГтичних процесГв. А його досвщ практичноï участГ в публГчних дебатах допомагае висвГтлити як небезпеки, що загрожують публГчнГй сферГ, так i необхщшсть тих обговорень, якГ вважаються доцшьними.

Так, наприклад, одшею з проблем, яку часто коментував Габермас, е процес возз'еднання Имеччини. У працГ «Що сьогодш означае «Подолан-ня минулого» [45, 21-45] вГн дискутуе з позицГею Т. Адорно, висловленою останшм у вГдповГднГй статп 1959 року [46, 10-28]. Ця позищя полягала у наголошеннГ важливостГ свГдомого протистояння болГсному минулому Имеччини (тодГ ще недавньому). Адорно опираеться на психоаналГтичне

поняття "проробки" (переробки) частково пiдсвiдомих переживань i мо-тивiв. Габермас вважае ншвною таку вiру у спопеляючу силу свщомосп i рацiонального знання. Вш наполягае на нещаднiй рефлексп стосовно минутого, яке прикро характеризуе нас. На його думку, лише саморефлекая як наша вiдповiдальнiсть за минуле мае цшющу силу.

З позицш постметафiзичного мислення ми сьогодш розумiемо, що са-морефлексiя не мае альтернативи, якщо ми хочемо зрозум^и самих себе. Ця проблема проявляеться не лише на шдивщуальному рiвнi «Я», але й на рiвнi громадянського суспiльства «Ми». Це питання колективно! щиростi саморозумiння вщповщае критерiю пол^ично! справедливостi i виражае почуття пол^ично! спiльностi, сформоване iсторiею. Такий процес етич-ного i полiтичного саморозумiння е в основному проявом того, що Адорно називае з^кненням iз минулим. Його не слщ плутати з екзистенцiйним примиренням з персональною провиною i законним переслщуванням за злочиннi дп. Така персоналiзацiя i «трибуналiзащя» збивае фокус публiч-них дебатiв та етичного саморозумшня.

У статтi «1989 в тЫ 1945. До нормальностi майбутньо'1' Берл^сь^! Республши» [47, 167-188] Габермас розглядае складний зв'язок мiж кш-цем фашизму та об'еднанням Имеччини i застерiгае проти некритичного звеличення пол^ично! культури Федеративно! Республiки Имеччини. Хоч завдяки демократичнiй полiтичнiй системi та стабiльному економiчному росту вившьнення вiд авторитарно! культури у Федеративнш Республiцi вiдбувалось значно легше, шж у НДР, цього недостатньо для перетворен-ня просто! впевненостi в системi на активну демократичну ментальшсть. Громадяни повиннi дiйти до усвщомлення того, що в захiднiй пол^ич-нiй традицп вони самi е нормативною субстанщею i тому повинш заново вiдкрити у сво!х власних традищях спадщину гуманiзму i просв^ництва. Така демократична ментальнiсть може бути сформована лише в контекст пол^ично! культури свободи i розбiжностi у поглядах. Цей розвиток здш-снюеться через критику та обговорення на аренах публiчноi сфери, де зма-гаються рацiональнi аргументи i яка ще не виродилась у приватизоване споживання засобiв масово! шформацп.

З цих та шших праць видно, що Габермас надае навчанню в демократичному процес величезну роль, особливо у взаеминах мiж добровшьни-ми асоцiацiями громадянського суспiльства та обговоренням у публiчнiй сферi, в якш громадяни вчаться висловлювати сво'1 проблеми, слухати i розумiти сво'1'х опонентiв, що в цiлому сприяе розвитку комушкативно! ра-цiональностi i здiйсненню комушкативно! влади. I все ж ми не знаходимо в роботах Габермаса вщповвд на запитання про те, яким чином принципи комушкативно'1 ращональносп втшюються в сощальний контекст публiч-но'1 сфери. Сам концепт навчання в публiчнiй сферi на теоретичному рiвнi

Габермасом не розроблений. Але очевидно, що таке навчання розумieться ним як публiчний дискурсивний процес, що веде до рефлекса i самореф-лексп щодо певного досвщу (в тому числi юторичного) та перспектив.

Навчання в контекст! ун1верситету

Серед статей i доповщей Габермаса, опублiкованих за багато роюв, е низка праць, присвячених обговоренню питання про унiверситети та 'хню роль у суспiльствi. Так, наприкшщ 50-х рокiв, коли вiн був науковим сшв-робiтником в 1нститут Соцiальних Дослiджень у Франкфуртi, вш вивчав участь студентiв у полчищ [48], а в 60-i роки брав участь у дебатах про демократизащю вищо'' освiти, до певного часу пщтримуючи студентськi вимоги впливати на справи ушверситету. Прикладом може бути його коротка стаття, присвячена участ студентiв у процес прийняття рiшень в унiверситетах [49, 430-438], в якш вiн наполягае, що студентам дшсно по-винш бути наданi значнi права на таку участь. У зв'язку з тим, що ршення про оргашзащю дослiджень i викладання безпосередньо стосуються сту-дентiв, вони мають законне право брати участь у 'х прийнятп.

Наприкiнцi 60-х рокiв студентський рух мав дуже великий вплив в ушверситетах Федеративно'!' Республiки Имеччини. Як i багато iнших молодих учених, Габермас вважав його позитивним розвитком i сам брав участь у реформуванш змiсту навчання та структур управлшня. Але Габермас був прихильником пол^ики соцiал-демократичного реформiзму, а не нових лiвих, i у мiру того як студентський рух поступово переходив на ч^ко виражену марксистську платформу, Габермас все бшьше переходив до нього в опозищю [50]. Це навт сприяло його рiшенню залишити викладацьку роботу у Франкфуртi в 1971 рощ.

Тим не менш, Габермас вважае, що забезпечення автономп наукових дослiджень у наш час неможливе без реально'! здатностi дiяти пол^ич-но. Зрозумiло, прийняття рiшень в ушверситет не може здiйснюватися за взiрцем парламентсько!' демократа, але воно повинно враховувати ште-реси основних учасниюв унiверситетського життя для того, щоб самому унiверситету можна було утвердитися в ролi полiтичного актора як захис-ника автономно'' науки.

Вщ початку 70-х рокiв Габермас мало писав про осв^ в ушверситетах, але у 804 роки вш сво'м есе «1дея ушверситету» зробив важливий внесок у дослщження ще' тематики [51]. Нiмецька модель ушверситету як едино'' шституцп, що об'еднуе дослщження i викладання, була розроблена ще-алiстичними фiлософами Гумбольдтом i Шляйермахером на початку Х1Х столiття. На думку Габермаса, ця модель мае двi мети. По-перше, ушвер-ситетськi реформатори прагнули продемонструвати, як науковш роботi,

позбавляючись отки церкви, не потрапити у пщпорядкування до шшо! соцiальноi сили, подiбноi до пол^ично! влади чи лопки ринку. Це може статися, наприклад, через державне фшансування автономних шститупв дослiдження та освiти. По-друге, реформатори прагнули пояснити, чому державi необхщно захищати автономiю унiверситетiв i науки. Вони обсто-юють ту щею, що тiльки наука, яка мае право вшьно йти шляхом тзнання, здатна вiднайти та узагальнити ще! та смисли, якi об'еднують культуру наци.

Унiверситетськi реформатори наполягали на об'еднанш процесiв до-слiдження i викладання. На Ихне переконання, процес оргашзаци наукового дискурсу не може бути вщокремлений вiд лекцiйного процесу. Централь-ним елементом лекци е дискуая зi студентами, бажано в малих групах, якi дають учасникам однаковi можливостi для комушкаци. Основою, що забезпечуе едшсть дослiдження та викладання i е загальною характеристикою ушверситету, вони бачили фшософш як науку, що е фундаментом уах дисциплiн. Отже, за Габермасом, щея унiверситету в нiмецькому ще-алiзмi припускае розумiння унiверситету як автономного мшрокосму, що передбачае суспшьство вiльних i рiвноправних iндивiдiв. На жаль, такому розумшню бракувало реалiзму, i з часом розрив мiж iдеею iдеалiстичного унiверситету та «фактами життя» в унiверситетi i суспшьсга загалом ставав усе очевидшшим.

Професiйна система потребувала професiйноi науковох компетентностi. Академiчнi повноваження стали мехашзмом появи i демаркаци особливого класу — «буржуази сфери осв^и». Емпiричнi науки вiдiрвались вiд ще-алiстичних основ науковоi едностi, i наука поступово стала ключовою продуктивною силою iндустрiального суспiльства. Ушверситетська автономiя була гарантована державою в обмш на полiтичний послух. Проте Габер-мас не розглядае гумбольдпвську модель унiверситету як просто шюзш. Вiн твердить, що вона надала наущ в нiмецьких унiверситетах надзвичай-ну силу i динамiзм, а п часом утопiчнi iдеi все-таки сприяли оновленню унiверситету на рiвнi факультетiв i кафедр.

Гумбольдтiвська модель ушверситету довго продовжувала справляти свш вплив не лише в Имеччиш, але i в iнших европейських крашах, а також у США. Про це свщчить той факт, що ушверситетсью реформи в Сврот кiнця 70-х рокiв опирались на щею ушверситету як автономноi ш-ституцii, яка потребувала конструктивно!' критики сучасного суспшьства. Разом з тим, зауважуе Габермас, е потреба «предметно'! критики науки», всебiчного критичного пщходу до методологи, фундаментальних припу-щень i соцiальних функцiй науки. Вiн мав надiю саме так пояснити вщ-носини наукового процесу i життевого свiту. Окрiм того, Габермас також пщтримав (хоча й не без застережень) вимоги демократично" учасп спшь-

ноти в життi самих унiверситетiв, вважаючи це важливим аспектом !хньо! критично! функци в суспшьсга.

Однак розвиток подiй у 60-70-х роках ще раз продемонстрував, що су-часна оргашзащя науки i вищо! освiти не вщповщае цiй моделi. В сучас-ному суспшьсга бiльшiсть галузей науки i система вищо! освiти оргашзо-ваш як широкомасштабнi системи з високим ступенем спецiалiзацii. Вони тiсно пов'язаш з матерiальним вiдтворенням суспiльства i часто залежать вiд приватного фшансування. Тому в цих сферах сощальна критика i демо-кратiя були на маргшеа. Це дало Габермасу тдставу звернутись до питан-ня: чи не правильнiше розумiти ушверситети як системи шструментально! i стратепчно! дп, iнтегрованi у ширшi системи сучасного суспшьства. Така позицiя лежить в основi соцюлопчно! теорп систем, сформульовано!, на-приклад, Т. Парсонсом. Ця теорiя припускае, що вс види дiяльностi, якi спрямованi на модершзащю суспiльства, повиннi бути функцюнально спецiалiзованими, вiдносно автономними пiдсистемами.

Габермаса не задовольняе такий пiдхiд i висновки, зробленi на його основа Фундаментальним припущенням його теорп е те, що суспшьство треба розглядати з двох позицш: водночас як життевий свiт i як систему. Такий тдхщ виправданий i по вщношенню до унiверситетiв. До того ж спрощення теорп систем заперечуеться тим фактом, що всезростаюча диференщащя функцш дослiдження i вивчення в рамках одше! установи — ушверситету — призводить до ускладнення його оргашзацп. Зв'язок унiверситету i загального життевого свiту протидiе шституцюнальним на-слiдкам функцiональноi спецiалiзацii.

Як пише Габермас, навчальний процес в ушверситеп, як i ранiше, не лише залежить вщ економiки та адмшютрацп, в ньому також реалiзують-ся внутрiшнi вiдношення i функцп, через якi вiдтворюе себе життевий св^. Такий процес навчання, виходячи за рамки сугубо професшно! тд-готовки, сприяе загальному процесу соцiалiзацii засобами формування наукового способу мислення, який передуам характеризуеться гiпоте-тичною позищею стосовно до фактiв i норм. Таке навчання, виходячи за межi вузько спецiалiзованого експертного знання, е галуззю штелекту-ально! просв^и як основи для формування компетентного ставлення до рiзних конкретних проблем суспшьного життя. Воно виходить за межi дисциплiнарних рефлексiй з фундаментальних та методолопчних питань для того, щоб через гумаштарш науки сприяти герменевтичному про-довженню традицii, а також сприяти самовизначенню окремих наукових та навчальних дисциплш у рамках цшсно! культури, в контекстi науки, осв^и, моралi, мистецтва i л^ератури. Саме така органiзацiя наукового i навчального процесу в унiверситетi формуе те, що живить кореш дифе-ренцшованих спецiалiзованих дисциплiн у життевому свт, i водночас

дае можливють такому процесу навчання виконувати сво'' розмат функ-цп [51, 100-127].

Отже, ушверситети в едностi 'хшх системних аспектiв i аспектiв жит-тевого свiту формують не лише професшш навики i генерують науковi знання, але також представляють пол^ичш i моральнi аргументи для ощн-ки якостi iндивiдуального i сощального життя. Вони це роблять не тому, що укорiненi в якшсь загальнiй ще'', а тому, що науково-дослiдницька робота i мислення як таке суть фундаментально комушкативш. Зрештою, як твердить Габермас, щ комунiкативнi форми науково'' та учбово'' дiяльностi утримують разом унiверситетськi навчальш процеси при всьому розма'тп ''хшх функцiй [51,124]. Часом людина, зайнята науковою роботою, може виглядати iзольованою у своему офiсi, лабораторп чи бiблiотецi. Але при цьому вона штегрована в наукове спiвтовариство, у «публiчну сферу» все-рединi спецiалiзованоi галузi дослiджень. Завдяки цьому спшьний пошук наукового знання завжди е чимось бшьшим, анiж процес у систем^ яка саморегулюеться.

На думку Габермаса, щея нiмецького унiверситету, попри '''' щеалютич-ний характер, залишаеться до певно'' мiри правильною. Не тому, що ре-форматори шту'тивно вловили об'еднувальш ще'' суспiльства, а тому, що комушкативна природа науки поеднуе навчальний процес в ушверситети з оточуючим його життевим св^ом. При цьому Габермас наголошуе, що наукова аргументащя не може бути представлена як щеальний взiрець ко-мушкативно'' д11. Науковий дискурс е особливо важливим внеском до ко-мушкативно' рацiональностi, але не е для не' нормативною моделлю.

Пщбиваючи шдсумок, треба вiдмiтити наступне. Незважаючи на те, що Габермас не зробив навчання одною з основних концепцш у сво'й теори комунiкативноi дп i в етичному дискурсi, змютовно цi теорii розкривають важливу роль процеав навчання в iндивiдуальному i суспiльному життi. Розглянутi нами в цш статтi лише деякi окремi аспекти процесу навчання, що мютяться у працях Габермаса, допомагають осмислити цей процес у найширшому плаш як необхiдну умову суспшьного та iндивiдуального розвитку i можуть бути загальною основою для творчого обгрунтування принцитв освiти в ХХ1 столiттi. Дослiдження Габермасом цiеi теми не е внеском до едино'' ушфшовано' теорп навчання, а радше дае можливють уявити, яким чином процеси навчання оформляють i опосередковують розмат структури i процеси в сучасному суспiльствi, а також повсякденне життя людей. Погляд Габермаса на щ процеси ^зь теорiю комушкативно'1 дй як всеосяжно' культурно'' i соцiальноi теорй' е важливим внеском до фшософп освiти.

Оскiльки пращ Габермаса е досить складними, вони потребують готов-носп до сер'йозних i систематичних розмислiв з боку педагопв, дослiд-

никiв i працiвникiв сфери освiти з метою досягти розумiння нових ceHciB, що вщкриваються нам у npocTopi мисленевого досвщу цього видатного вченого. Бажаючим долучитися до комушкативно'1' фшософи як нов^ньо-го ракурсу бачення осв^ньо'1' проблематики, ^м праць самого Габермаса, радимо звернутися до ушкального в Укршш пiдручника вiдомого украш-ського дослщника сучасно'1' шмецьюо' фшософп А. М. Срмоленка «Ко-мунiкативна практична фiлософiя» [52]. I хоч стосовно праць Габермаса юнуе сер'йозна критика [52, 206-214], на яку необхщно зважати, його те-оретичнi дослiдження i практичнi досвiди участi у дискуаях вiдкрили для нас можливiсть бшьш глибокого i тонкого розумiння цшого ряду складних соцiальних процесiв в сучасному свт, вiдкрили простiр для формування нових напрямкiв наукових дослщжень i плодотворного продовження теоретичного дискурсу осв^и.

Лiтература:

1. Coulter, D. Teaching as communicative action: Habermas and education. In V. Richardson (ed.), Handbook of Research on Teaching, 4th edn (Washington, DC: American Educational Research Association), 2001.— P. 90-98.

2. Connelly, B. Interpretations of Jurgen Habermas in Adult Education Writings. Studies in the Education of Adults, 1996.— 28, 2, P. 241-252.

3. Mezirow, J. Transformative Dimensions of Adult Learning.San Francisco, California: Jossey-Bass, 1991.— 237 p.

4. Mezirow, J. Transformation Theory of Adult Learning in M. Welton (ed.) In Defense of the Lifeworld, New York: SUNY Press, 1995.— P. 39-70.

5. Mezirow, J. Adult Education and Empowerment for Individual and Community Development in B. Connolly, T. Fleming, D. McCormack and A. Ryan (eds) Radical Learning for Liberation, Maynooth: MACE, 2007.— P. 9-18.

6. Collins, M. Adult Education as Vocation: A Critical Role for Adult Educators. London: Routledge, 1991.— 146 p.

7. Hart, M. Working and Educating for Life: Feministand International Perspectives on Adult Education. London: Routledge, 1992.

8. Newman, M. Maeler's Regard: Images of Adult Learning.Sydney: Stewart Victor, 1999.— 258 p.

9. Plumb, D. Declining Opportunities: Adult Education, Culture and Postmodernity. In Welton, M. R. (ed.) In Defense of the Lifeworld: Critical Perspectives on Adult Learning. Albany, New York: State University of New York Press, 1995.— Р. 157-193.

10. Welton, M. R. Educating for a Deliberative Democracy. In Scott, S.M., Spencer, B. & Thomas, A.M. (Eds.) Learning for Life: Canadian Readings in Adult Education. Toronto, Ontario: Thompson Educational Publishing, 1998.— P. 365-372.

11. Welton, M. R. In Defense of the Lifeworld: Critical Perspectives on Adult Learning. Albany, New York: State University of New York Press, 1995.— 261 p.

12. Englund, T. Jürgen Habermas and education / Journal of Curriculum Studies, 2006, VOL.38, NO.5, p.499-501/ http: www.tandf.co.uk/journals

13. Englund, T. Curriculum as a Political Problem. Changing Educational Conceptions with Special Reference to Citizenship Education Uppsala Studies in Education 25 (Lund, Sweden: Studentlitteratur), 1986.— 383 p.

14. Englund, T. The public and the text.Journal of Curriculum Studies, 1996, 28 (1), P.1-35.

15. Carleheden, М. Towards democratic foundations: a Habermasian perspective on the politics of education / Journal of Curriculum Studies, 2006, VOL.38, NO.5, p.521-543/ http: www. tandf.co.uk/journals

16. Boman, Y. The struggle between conflicting beliefs: on the promise of education / Journal of Curriculum Studies, 2006, VOL.38, NO.5, p.545-568 / http: www.tandf.co.uk/journals

17. Roth, K. Deliberation in national and post-national education / Journal of Curriculum Studies, 2006, VOL.38, NO.5, p.569-589 / http: www.tandf.co.uk/journals

18. Fleming, T. We are condemned to learn Towards higher education as a learning society. DIT Level 3 Journal 6 (1), 2008 /http://level3.dit.ie/html/issue6/fleming/fleming_2.html

19. Gouthro, P. A. Habermasian theory and the development of critical theoretical discourses in adult education. Adult Education Research Conference (AERC). Noth Carolina State University, Raleigh, NC, USA, 2002. /http://www.patriciagouthro.ca/wp-content/ uploads/2002 AERCPatti.pdf

20. Rasmussen, P. Learning and Communicative Rationality. The Contribution of Jürgen Habermas / Arbejdspapirer om lsring / Working Papers on Learning • 6 • 2007. — Published by Institut for Uddannelse, Lsring og Filosofi / www.learning.aau.dk

21. Pietrykowski, B. Knowledge and Power in Adult Education: Beyond Freire and Habermas. Adult Education Quarterly, 1996, 46, 2, Р. 82-97.

22. Fleming, M. Emancipation and Illusion: Rationality and Gender in Habermas's Theory of Modernity. Pennsylvania State University Press, 1997.—243 p.

23. Meehan, J. Feminists Read Habermas: Gendering the Subject of Discourse. New York: Routledge, 1995.— 291 p.

24. Benhabib, S. Democracy and Difference: Contesting the Boundaries of the Political. Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1996.— 352 p.

25. Fraser, N. What's Critical About Critical Theory? In Meehan, J. (Ed.) Feminists Read Habermas: Gendering the Subject of Discourse. New York: Routledge, 1995.— P. 21-56.

26. Cohen, J. L. Critical Social Theory and Feminist Critiques: The Debate with Jurgen Habermas. InMeehan, J. (Ed.) Feminists Read Habermas: Gendering the Subject of Discourse. New York: Routledge, 1995.— P.57-90.

27. a/Habermas, J. The Theory of Communicative Action: Vol. 1: Reasonand the Rationalization of Society, trans. T. McCarthy. Boston, MA: Beacon Press, 1984.— 457 p.; b/Habermas, J. The Theory of Communicative Action: Vol. 2: Lifeworld and System: A Critique of Functionalist Reason, trans. T. McCarthy. Boston, MA: Beacon Press, 1987.— 465 p.

28. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. Пер. с нем. — М.: Издательство «Весь мир», 2003.— 416 с.

29. Habermas, J. Moral Consciousness and Communicative Action, trans. C. Lenhardt and S. W. Nicholsen. Cambridge, MA: MIT Press, 1990.— 225 p.

30. Habermas, J., «Die Scheinrevolution und ihre Kinder» in Protestbewegung und Hochschulreform. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1970, SS. 188-200.

31. Kolberg, L. From is to Ought // Cognitive Development and Epistemology. Ed. Th. Mischel. N.Y., 1971.— P. 151-235.

32. Назарчук А. В. Терия коммуникации в современной философии. М.: Прогресс-Традиция, 2009.— 320 с.

33. Хоркхаймер М., Адорно Т. В. Диалектика Просвещения. Пер. с нем. М. Кузнецова. «Медиум», «Ювента», Москва-Санкт-Петербург, 1997.— 312 c.

34. Маркузе Г. Одномерный человек.— М.: «REFL — book», 1994.— 368 c.

35. Хабермас Ю. Техника и наука как «идеология» / Пер. с нем. М. Л. Хорькова.— М.: Праксис, 2007.— 208 c.

36. Austin J. L. How to do things with words. Oxford University Press, New York,1973.—167 p.

37. Аналитическая философия: становление и развитие (антология). М., 1998.— 528 c.

38. Габермас, Ю. Постметафiзичне мислення / Фiлософiя освети: наук. часопис.— 2011.— № 1-2. К.: Вид-во НПУ 1м. М. П. Драгоманова, 2011.— С. 35-96.

39. Habermas, J., Zur Rekonstruktion des Historischen Materialismus. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1976.— 346 S.

40. Хабермас Ю. К реконструкции исторического материализма / От критической теории к теории коммуникативного действия. Эволюция взглядов Юргена Хабермаса. Тексты / Пер. с нем. А. Я. Алхасова. Ульяновск: Ульяновский государственный технический университет, 2001.— 150 c.

41. Habermas, J. «Aus der Geschichte Lernen» in Die Normalität einer Berliner Republik. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1995.— SS. 9-18.

42. Eder, K. Geschichte als Lernprozess? Zur Pathogenese politischer Modernität in Deutschland. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1985.

43. Габермас Ю. Структурш перетворення у сферi ввдкритосп: дослвдження категорп громадянське сустльство. Пер. з шм. А. Онишко. Центр гуманетарних дослщжень Львiвського Нацюнального ушверситету iм. I. Франка, Львiв: Вид-во «Летопис», 2000.— 319 с.

44. Habermas, J. Between Facts and Norms: Contributions to a Discourse Theory of Law and Democracy, trans. W. Rehg. Cambridge: Polity Press, 1996.— 631 p.

45. Habermas, J. Was bedeutet «Aufarbeitung der Vergangenheit» heute in Die Normalität einer Berliner Republik. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1995.— SS. 21-45.

46. Adorno, T.W. «Aufarbeitung der Vergangenheit» in Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräch mit Hellmut Becker 1959-1969. Frankfurt am Main: Suhrkamp,1971.— 160 S.

47. Habermas, J. «1989 imSchatten von 1945. Zur Normalität einer künftigen Berliner Republik» in Die Normalität einer Berliner Republik. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1995.— SS. 123-132.

48. Habermas, J. Student und Politik. Eine Soziologische Undersuchung zum politischen Bewusstsein Frankfurter Studenten. Neuwied: Luchterhand, 1961.— P. 59-126.

49. Habermas, J. «Demokratisierung der Hochschule — Politisierung der Wissenschaft?» in Arbeit Erkenntnis Fortschritt. Aufsätze 1954-1970. Amsterdam: Verlag de Munter, 1970.— 470 S.

50. Holub, R. C. Jürgen Habermas: Critic in the Public Sphere. London: Routledge,1991.—270

p.

51. Habermas, J. «The Idea of the University: Learning Processes» in The New Conservatism.

Polity Press, 1990.— 306 p.

52. А.М.£рмоленко. «Комушкативна практична фiлософiя». Щдручник.— К.: Лiбра,

1999.— 488 c.

Людмила Горбунова. Феномен обучения в свете коммуникативной философии Ю. Хабермаса

В статье исследуются образовательные импликации коммуникативной философии и постметафизического мышления Юргена Хабермаса, выдающегося социального теоретика и философа ХХ века. Сделана попытка проанализировать возможности и некоторые уже состоявшиеся в философии опыты применения вклада Хабермаса в теорию обучения, которая рассматривается как часть теоретического обоснования принципов образования. Теоретическая концепция современного общества, разработанная Хабермасом, является методологическим фокусом выявления, локализации и акцентуации наиболее важных аспектов и проблем обучения в сложных контекстуальных переплетениях социума. В статье в качестве таких процессов рассматриваются обучение как социализация и моральное развитие индивида, обучение в коммуникативном действии, универсальным элементом которого является иллокутивная сила речевого акта, и обучение в воспроизводстве жизненного мира; рассматривается социальная эволюция сквозь призму обучающих процессов, в том числе «обучения у истории», а также обучение в демократическом процессе, в частности, в публичной сфере. Особое внимание уделяется университету как контексту обучения критическому мышлению и гражданской позиции.

Ключевые слова: теория обучения, социализация, моральное развитие, жизненный мир, коммуникативное действие, коммуникативная рациональность, иллокутивная сила, публичная сфера, «идея университета».

Lyudmyla Gorbunova. Phenomenon of Learning in the Framework of Communicative Philosophy by J. Habermas

Jurgen Habermas, a prominent social theorist and philosopher of the twentieth century, educational implications of communicative philosophy and post-metaphysical thinking are examined in the article. The author is analyzing the possibilities and some experiences of applying Habermas contribution in learning theory that have already taken place in the philosophy. This learning theory is considered as part of the theoretical study of the educational principles. The theoretical concept of contemporary society, developed by Habermas, is a methodological focus of detection, localization, and accentuation of the most important aspects and problems of education in the complex contextual interweaving of society. The learning as socialization and moral development of the individual, learning in communicative action, the universal element of which is the illocutionary force of the speech act, and learning in reproduction of life world, are consideredas such processesin the article; the social evolution is viewed through the prism of the learning process, including «learning from history», as well as learning in the democratic process, particularly, in the public sphere. Special attention is paid to the university as a context of learning critical thinking and citizenship.

Keywords: theory of learning, socialization, moral development, lifeworld, communicative action, communicative rationality, illocutionary force, the public sphere, "the idea of the University".