CC BY
72
УДК 364:371.134
htt ps ://d oi.org/10.24158/spp.2018.10.3
Шульгина Татьяна Алексеевна
кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной работы и безопасности жизнедеятельности Курского государственного медицинского университета
Кетова Наталья Александровна
ассистент кафедры социальной работы и безопасности жизнедеятельности, начальник социального центра Курского государственного медицинского университета
Черникова Светлана Игоревна
студентка факультета клинической психологии Курского государственного медицинского университета
Хроль Наталья Евгеньевна
студентка факультета клинической психологии Курского государственного медицинского университета
РОЛЬ ВОЛОНТЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Аннотация:
Цель представленного в статье исследования -изучение роли волонтерской деятельности в становлении профессиональной идентичности студентов. В исследовании на примере участия студентов разных курсов Курского государственного медицинского университета в волонтерском проекте «Феникс» обоснована перспективность использования профессионально ориентированной волонтерской деятельности в условиях кризиса профессиональной идентичности в студенческом возрасте. Профессионально ориентированная волонтерская деятельность, по мнению авторов, предоставляет обучающимся возможность снизить тревогу в профессиональном настоящем и тем самым способствует проживанию кризиса профессиональной идентичности. В данном контексте профессионально ориентированное волон-терство является для студентов приемлемым способом выхода из кризиса. Авторы статьи убеждены, что участие в профессионально ориентированной волонтерской деятельности создает условия для самореализации, саморазвития и профессионального становления личности, что в конечном итоге способствует освоению общекультурных и профессиональных компетенций.
Ключевые слова:
профессиональная идентичность, кризис профессиональной идентичности, социально значимая деятельность, волонтерство, профессионально ориентированная волонтерская деятельность, реабилитационная программа «Феникс».
Shulgina Tatyana Alekseevna
PhD in Psychology, Associate Professor, Head of the Social Work, Health and Safety Department, Kursk State Medical University
Ketova Natalya Aleksandrovna
Assistant Professor, Social Work, Health and Safety Department, Head of the Social Center, Kursk State Medical University
Chernikova Svetlana Igorevna
Student,
Clinical Psychology Subdepartment, Kursk State Medical University
Khrol Natalya Evgenyevna
Student,
Clinical Psychology Subdepartment, Kursk State Medical University
PROFESSIONAL IDENTITY IN THE CONTEXT OF VOLUNTEERING
Summary:
The paper examines the role of volunteering in the development of students' professional identity. By a case study of the involvement of different-year students from Kursk State Medical University in Phoenix Volunteer Project, the research substantiates the prospects for job-related volunteering in the context of the professional identity crisis at the student age. In the authors' opinion, job-related volunteering provides students with the opportunity to reduce anxiety in the professional present and thus facilitates the experience of the professional identity crisis. In this context, job-related volunteering is an acceptable way for students to overcome the crisis. The authors believe that the engagement in job-related volunteering creates an enabling environment for self-fulfillment, self-improvement, and professional development of the student's personality that ultimately contributes to the development of cultural and professional competence.
Keywords:
professional identity, professional identity crisis, meaningful activities, volunteerism, job-related volunteering, Phoenix Rehabilitation Program.
Введение
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. определяет вызовы предстоящего периода развития, одним из которых является возрастание роли человеческого капитала как основного фактора экономического развития. В Концепции акцентируется внимание на зависимости уровня конкурентоспособности российской экономики от качества подготовки кадров и уровня их социализации и профессионализма. Одной из задач Концепции назван переход к непрерывному индивидуализированному образованию, неразрывно связанному с мировой фундаментальной наукой, ориентированному на формирование творческой, социально ответственной личности [1].
Одним из направлений решения вышеуказанной задачи, на наш взгляд, является создание условий для профессионального становления личности, формирование профессиональной идентичности, в том числе через участие в профессионально ориентированной волонтерской деятельности. Проблема профессиональной идентичности на современном этапе социально-экономического развития России приобретает особую актуальность, поскольку быстрое изменение социально-экономических условий в обществе предъявляет новые требования к профессиональной подготовке специалистов в системе высшего образования.
Обзор литературы
Для раскрытия темы необходимо обратиться к понятиям «идентичность», «профессиональная идентичность» и «профессионально ориентированная волонтерская деятельность». Рассмотрим более подробно теоретические подходы к их определению. Этимология понятия «идентичность» прослеживается приблизительно с V в. Слово «идентичность» имеет латинские корни: identificare - 'отождествлять', позднелатинское identifico - 'отождествляю', что значит соотнесенность чего-либо («имеющего бытие») с самим собой в связности и непрерывности собственной изменчивости и мыслимая в этом качестве («наблюдателем», рассказывающим о ней себе и «другим» с целью подтверждения ее саморавности) [2]. В русском языке понятие «идентичность» появляется в середине 1860-х гг. и трактуется как тождественность, равнозначность (Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза, И.А. Ефрона).
Исследования идентичности становятся особенно актуальными в ХХ в. Наибольший вклад в разработку данного понятия внес американский психолог, представитель эго-психологии Э. Эрик-сон. Дальнейшие исследователи данной проблематики, так или иначе, соотносились с его концепцией. По мнению Э. Эриксона, идентичность - это динамичный процесс освоения жизненного опыта и преобразования его в индивидуальное «я», протекающий на протяжении всей жизни личности [3]. Также среди зарубежных исследователей идентичности следует отметить когнитивистски ориентированные концепции: М. Шерифа, посвященные анализу межгрупповых конфликтов, социальной идентичности Г. Теджфела и самокатегоризации Дж. Тернера [4], статусную модель Дж. Марсиа [5] и др. Исследования идентичности прослеживаются и в рамках концепции символического интеракционизма в работах Дж. Мида [6], И. Гоффмана [7], Р. Фогельсона [8] и др.
В отечественной психологии понятие идентичности отдельно не рассматривалось, хоть и подразумевалось в аспекте самосознания личности. К нему обращались Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон и др. В современной российской психологии исследователи чаще всего обращаются к понятию этнической идентичности (Ю.Э. Филиппов, 2003; Т.К. Стефа-ненко, 2004; Н.М. Лебедева, А.В. Сухарев, С.Л. Бухарева, 2005), социальной идентичности (В.Н. Павленко, 2000; А.Г. Костинская, 2003; Н.Л. Иванова, 2004; Р.Б. Сапожникова, 2005), исследованию кризиса идентичности (Ю.Г. Овчинникова, 2000; И.Г. Шендрик, 2004).
Одним из направлений исследования идентичности является изучение профессиональной идентичности. Остановимся на нем более подробно. Это понятие следует считать междисциплинарным, так как оно широко употребляется в философии, социологии, психологии и педагогике. Интерес к проблеме профессиональной идентичности проявляли такие авторы, как Г.В. Гарбузова, Е.П. Ермолаева, Д.И. Завалишина, Э.Ф. Зеер, С.А. Котова, Ю.В. Красникова, Т.В. Малютина, В.Н. Мухортова, В.И. Павленко, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Д.В. Ронзин, Л.Б. Шнейдер и др.
Профессиональная идентичность определяется исследователями по-разному. Так, Л.Б. Шнейдер определяет профессиональную идентичность с позиции психологии, как осознание личностью своей принадлежности к выбранной профессии и профессиональному сообществу, как психологическую значимость членства в данном профессиональном сообществе [9]. Ю.П. Поваренков рассматривает профессиональную идентичность как принятие ценностей и норм трудового сообщества как на психологическом, так и на социальном уровнях [10]. Т.В. Малютина предприняла попытку систематизировать взгляды отечественных психологов на проблему профессиональной идентичности. По мнению автора, профессиональная идентичность выступает системным, динамичным, многоуровневым психологическим явлением, напрямую связанным с профессиональным самоопределением, профессиональным самосознанием, профессиональным пространством и профессиональным развитием [11]. Т.А. Шульгина рассматривает период ранней юности как фундаментальный период самоопределения, включающий определение юношами и девушками себя в профессии [12].
По мнению А.А. Яшиной [13] и В.Н. Мухортовой [14] тема профессиональной идентичности с позиций социологии значительно шире, чем в психологии. Так, по утверждению В.Н. Мухортовой, социологический подход к понятию профессиональной идентичности определяет интерес к субъекту идентичности как к члену определенного общества. Принадлежность к профессии выступает одной из основных частей идентичности. Автор считает, что идентичность с позиции социологии - это комплекс ролей и статусов, организованных адекватно социальной системе. Профессиональная идентичность выражает концептуальное представление человека о своем месте в профессиональной группе, о месте своей профессиональной группы в системе общественных отношений [15]. По мнению большинства авторов, профессиональная идентичность формируется в процессе профессионального пути и является динамической характеристикой, изменяющейся под воздействием ряда факторов, ведущий из которых - профессиональное образование. Обучение в вузе, с одной стороны, является сензитивным периодом для становления профессиональной идентичности, а с другой - сопровождается кризисными явлениями третьего и пятого года обучения, а также отличается стихийностью, неравномерностью формирования профессиональной идентичности и зачастую бессознательным характером ее развития. По мнению Т.В. Румянцевой и Е.В. Федоровой, профессиональная идентичность - это динамическая характеристика, которая рассматривается как преобразование, превращение, изменение структуры идентичности под влиянием различных факторов, как возрастных, так и социальных [16].
В контексте нашего исследования акцентируем внимание на понятии «профессиональная идентичность студента», под которой вслед за У.С. Родыгиной понимаем единство представлений студента о самом себе, его эмоциональных переживаний и осознанной активности, связанных с приобретением профессии, на основе которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим специалистом [17]. Вслед за И.И. Родичкиной [18] придерживаемся мнения о том, что в период обучения в вузе закладываются фундаментальные основы для формирования профессиональной идентичности. В период обучения студент осваивает необходимые для профессиональной деятельности ролевые сценарии и статусы. По нашему мнению, это возможно через организацию в вузе практико-ориентированной деятельности, к которой мы относим тренинговые и практические занятия, производственную практику, участие во внеучебных мероприятиях профессиональной направленности, профессионально ориентированную волонтерскую деятельность.
Методологической базой исследования стали теория развития личности Э. Эриксона, идеи Дж. Марсия о кризисах профессиональной идентичности, теория активного обучения и идеи Р.А. Стеббинса о возможностях серьезного досуга, а именно волонтерской деятельности, для становления личности. Наиболее актуальными, на наш взгляд, являются идеи канадского социолога Р.А. Стеббинса о волонтерстве как серьезном досуге, способствующем разностороннему развитию и становлению личности [19], а также идеи Е.Ф. Зачиняевой о профессионально ориентированном волонтерстве как средстве развития профессиональной идентичности у будущих специалистов [20].
Под профессионально ориентированной волонтерской деятельностью предлагаем понимать получение первичного профессионального опыта студентами-волонтерами посредством осуществления социально значимой деятельности на добровольных началах [21]. Е.Ф. Зачиня-ева отмечает, что получение высшего образования сопровождается выраженными кризисами третьего и пятого курсов. Первый кризис выражается разочарованием студентов в получаемой профессии. В этот период наблюдается кризис профессионального выбора, обусловленный соотнесением идеальных представлений о профессии с реальностью. Вызванное высоким уровнем самоуважения восторженное настроение меняется на скептическое, которое обусловлено системой преподавания, некоторыми преподавателями. В данный период у студентов появляются сомнения в правильности выбора вуза, специальности, будущей профессии в целом. Кризис пятого курса, по мнению автора, возникает из-за рассогласования представлений о себе как о специалисте и требований, которые предъявляются на рынке труда. При планировании исследования мы предположили, что студенты, находящиеся в состоянии кризиса профессиональной идентичности и активно ищущие выход из него, используют участие в профессионально ориентированном волонтерстве как приемлемый для себя способ выхода из кризиса.
В качестве объекта исследования выступили волонтеры - участники волонтерской программы социально-психологической реабилитации часто болеющих детей «Феникс». Проект «Феникс» представляет собой программу социально-психологической реабилитации с интенсивным погружением в рекреационную и обучающую среду для детей и их сопровождающих. Проект «Феникс» базируется на идеях создания развивающей социальной среды (А. Уманский, А. Чернышов) и терапевтической рекреации, получивших распространение в странах Европы и Америки. Терапевтическая рекреация представляет собой специально организованную деятельность, направленную на обеспечение психологической безопасности личности, восстановление сил и способностей после заболеваний, восстановление либо приобретение необходимых навыков для эффективного взаимодействия с окружающими людьми, создание условий для личностного роста [22].
Для реализации проекта с волонтерами проводится специальный интенсивный тренинг, в ходе которого они в интерактивном формате получают информацию об особенностях работы с участниками программы, а также прогнозируются и «проживаются» возможные кризисные ситуации.
Волонтерами программы являются студенты лечебного факультета, факультетов клинической психологии и социальной работы Курского государственного медицинского университета, а также представители иных вузов из других городов. По нашему предположению, программа представляется для волонтеров уникальной средой, способствующей снижению тревоги при проживании кризиса профессиональной идентичности.
Предметом исследования является роль волонтерской деятельности в формировании профессиональной идентичности у участников проекта.
Материалы и методы
В качестве методов исследования были использованы следующие методики: методика изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер, которая выявляет наличие определенного статуса профессиональной идентичности [23]; методика изучения временной перспективы Ф. Зимбардо [24], направленная на диагностику системы отношений личности к временному континууму; анонимное анкетирование, в котором студентам предлагалось определить мотивы участия в волонтерской деятельности и оценить ее возможности для формирования общих и профессиональных навыков.
Анкеты были разработаны с помощью интерактивного инструмента GoogleForms (https://docs.google.com/forms/). Результаты исследований были обработаны с использованием методов описательных статистик, критерия х2 Пирсона, ^критерия Манна - Уитни.
В исследовании приняли участие 62 человека, из которых 77,41 % женщины и 22,58 % мужчины.
Экспериментальную группу составила генеральная совокупность волонтеров - участников реабилитационной программы «Феникс» в количестве 31 человек. В контрольную группу вошли студенты различных факультетов КГМУ, не включенные в добровольческую деятельность, в количестве 31 человек.
Для изучения профессиональной идентичности использовалась методика Л.Б. Шнейдер, построенная на принципах прямого и цепного ассоциативного теста. Опросник теста состоит из 76 слов-ассоциаций.
Исследуемым предлагалось записать по 10 ассоциативных реакций для каждого из двух слов-стимулов: «профессионал» и «непрофессионал». Затем уже на эти 10 слов-стимулов вновь предлагалось записать 10 любых слов, пришедших в голову. Первичные и вторичные ассоциативные реакции исследуемых сводились воедино. Затем по каждому начальному слову-стимулу («профессионал» и «непрофессионал») проводилась следующая обработка: группы слов, образующие «гнездо ассоциаций», заменялись одним словом. Слова, встречающиеся по обоим стимулам, исключались, явные и случайные ассоциации также удалялись из общего набора ассоциаций. В результате были отобраны ключевые ассоциации со словами-стимулами.
В процессе обработки результатов подсчитывается число совпадений по ключу с самоописаниями себя в категориях профессионального, а затем - в категориях непрофессионального. Далее количество слов - реакций описания себя как профессионала нужно разделить на количество слов - реакций описания себя как непрофессионала.
Результаты интерпретировались по следующей шкале:
0-1,0 - преждевременная идентичность;
1,0-2,0 - диффузная идентичность;
2,0-3,0 - мораторий;
3,0-4,0 - достигнутая позитивная идентичность;
4,0 и выше - псевдопозитивная идентичность.
Результаты проведения методики изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шней-дер представлены на рисунке 1.
Мораторий Диффузная Достигнутая Псевдоидентичность Преждевременная
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
■ Экспериментальная группа ■ Контрольная группа
Рисунок 1 - Сравнительный анализ статуса профессиональной идентичности у участников контрольной и экспериментальной групп, %
В результате сравнительного анализа было выявлено, что волонтеры - участники реабилитационной программы «Феникс» действительно находятся в состоянии кризиса профессиональной идентичности, что подтверждают результаты исследования. Преобладающие статусы идентичности - мораторий (29 %) и диффузный (25,8 %, отмечается преимущественно у студентов 2-3-х курсов). Статус достигнутой идентичности (19,4 %) отмечается преимущественно у студентов 5-го курса, которые являются активными волонтерами на протяжении всего периода обучения, а также выступают авторами идеи и руководителями реабилитационной программы.
В контрольной группе, куда вошли преимущественно студенты, не включенные в волонтерскую деятельность, преобладающий статус профессиональной идентичности - псевдоидентичность (38,7 %, отмечается у респондентов 1-го и 2-го курсов). Этот показатель в два раза превышает подобный показатель у волонтеров проекта «Феникс». Под псевдоидентичностью Л.Б. Шнейдер подразумевает «стабильное отрицание своей уникальности или, напротив, ее амбициозное подчеркивание с переходом в стереотипию, а также нарушение механизмов идентификации и обособления в сторону гипертрофированности, нарушения временной связи жизни, ригидность я-концепции, болезненное неприятие критики в свой адрес, низкую рефлексию». Предполагаем, что студенты, не включенные в профессионально ориентированную волонтерскую деятельность и не имеющие возможности проверить на практике свои профессиональные предпочтения, не чувствуют уверенности в своих силах и, сталкиваясь с затруднениями, не могут адекватно сформировать профессиональную самооценку.
Показатель достигнутой идентичности (25,8 %) отмечается у респондентов группы студентов 6-го курса и ординаторов. Это можно объяснить тем, что у них решен вопрос о профессиональном самоопределении на ближайший период обучения в вузе и в ординатуре. Наличие высокого показателя такого статуса профессиональной идентичности, как мораторий (22,6 %), который отмечается у студентов средних курсов, еще раз подтверждает наличие кризиса профессиональной идентичности в середине обучения.
Результаты исследования были проверены с помощью критерия х2 Пирсона. Были выявлены различия на достоверном уровне статистической значимости (р = 0,012) между экспериментальной группой (волонтерами) и контрольной группой (студентами КГМУ), что подтверждает достоверность полученных данных.
При исследовании экспериментальной и контрольной групп по методике временной перспективы Ф. Зимбардо были обнаружены результаты на уровне статистической тенденции по шкалам «Гедонистическое настоящее» (р = 0,07), «Фаталистическое настоящее» (р = 0,062). Данные шкалы отражают отсутствие заботы о будущих последствиях, сфокусированной временной перспективы, что в целом соотносится с имеющимся кризисом профессиональной идентичности.
При сравнении средних показателей со статистической нормой были обнаружены завышенные показатели по шкале «Фаталистическое настоящее», что может свидетельствовать о том, что у большинства волонтеров наблюдается отсутствие сфокусированной временной перспективы, а настоящее воспринимается со спокойствием.
Наличие кризиса и поиск его разрешения через активность в различных видах деятельности подтверждают результаты анкетирования, направленные на изучение мотивации у студентов - участников проекта «Феникс».
Так, респондентам был задан открытый вопрос об определяющих мотивах для принятия решения об участии в программе. Мотивы, выделенные респондентами (рисунок 2), можно условно разделить на несколько групп:
- альтруистические - возможность приносить пользу - 87,5 %, возможность повлиять на изменения в жизни других людей - 81,3 %;
- мотивы личностного развития - приобретение полезных социальных и практических навыков - 75 %, возможность стать частью интересного проекта - 50 %, возможность научиться ответственности и самоорганизации - 43,8 %, интерес ко всему новому - 31,3 %, получение первичного профессионального опыта - 31,3 %;
- мотивы общения - получение полезных связей - 12,5 %.
Таким образом, альтруизм и мотивы личностного развития были определены участниками как наиболее значимые мотивы при принятии решения об участии в проекте, также более половины респондентов отмечают интерес как ключевой мотив участия в проекте. Так как содержание деятельности в проекте «Феникс» приближено к содержанию обучения и будущей профессиональной деятельности, можно предположить, что наличие интереса как одного из ведущих мотивов может говорить об активном поиске выхода из кризиса профессиональной идентичности.
Вторая составляющая исследования направлена на изучение навыков, которые были приобретены участниками в процессе реализации программы как еще один способ выхода из кризиса профессиональной идентичности. Вопросы в анкете были выстроены на основе универсальных компетенций, присутствующих в современных образовательных стандартах и являющихся базисом для формирования профессиональных компетенций. Распределение ответов представлено на рисунке 3.
Приобретение полезных социальных и практических навыков
Получение полезных связей Возможность получить дополнительные бонусы в учебе, при построении карьеры Возможность решить свои проблемы и проблемы других Способ организовать досуг, интересное общение Возможность приносить пользу Возможность реализовать себя и свои инициативы Возможность повлиять на изменения в жизни других людей Возможность стать частью интересного проекта Возможность научиться руководить большим коллективом Возможность научиться ответственности и самоорганизации Возможность научиться руководить небольшим коллективом
Интерес ко всему новому Достижение успеха
Способ лучше сориентироваться в специфике будущей профессии
Получение признания от Получение первичного профессионального
Создавать и поддерживать безопасные условия жизнедеятельности при высоких эмоциональных и физических нагрузках Поддерживать и организовывать уровень физической и психологической подготовленности для обеспечения работоспособности Управлять своим временем, выстраивать и реализовывать стратегию саморазвития
Выстраивать взаимодействие с учетом социокультурных особенностей коллег и детей, участвующих в программе
Навык управления коммуникациями в команде Навык эффективной коммуникации Вырабатывать командную стратегию для достижения поставленной цели Организовывать и управлять работой команды Опыт работы в команде
Навык управления проектом на всех этапах его жизненного цикла
Определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения исходя из имеющихся ресурсов и ограничений
Критически анализировать и находить выход из сложных ситуаций
О
25
25
^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ 67,5 ^^^^^^^^^^^^ 37,5
^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ 81, з
50
6,3
43,8
12,5
^ш 31,3 О
25
31,3
90 100
37.5
■Ш 25 ■Ш 25
50
13.8 ■ 22
25
^■ 31,3
37.5
52,5
Г О Э
О 10 20 30 40 50 60 70 30 Рисунок 2- Определяющие мотивы участия респондентов в реабилитационной программе «Феникс», %
0 10 20 30 40 50 60 70 30
Рисунок 3 - Навыки, приобретенные волонтерами в ходе участия в реабилитационной программе «Феникс», %
Среди приобретенных компетенций, освоенных в ходе реализации проекта, респонденты выделяют опыт работы в команде (75 %), способность критически анализировать и находить выход из сложных ситуаций (62,5), выстраивать взаимодействие с учетом социокультурных особенностей коллег и детей, участвующих в программе (50 %). Таким образом, респонденты отмечают, что в ходе участия в проекте в качестве волонтера они получают возможность овладеть как общекультурными, так и профессиональными компетенциями. На основе субъективных представлений респондентов можем сделать вывод, что достижение положительных результатов по итогам участия в проекте помогает снизить тревогу в профессиональном настоящем.
В рамках исследования мы рассмотрели средние показатели профессиональной идентичности и стажа волонтерской деятельности. Результаты анализа представлены на рисунке 4.
с
■ Меньше 6 месяцев ■ 1-2 года ■ 3-4 года ■ Больше 5 лет
Рисунок 4 - Соотношение статуса профессиональной идентичности и стажа волонтерской деятельности у волонтеров реабилитационной программы «Феникс», %
Анализируя полученные данные, мы сравнивали стаж волонтерской деятельности и статус профессиональной идентичности в процентном соотношении от общего числа испытуемых, находящихся в данном статусе профессиональной идентичности. У студентов, имеющих стаж волонтерской деятельности менее 6 месяцев, преобладают два статуса профессиональной идентичности: преждевременная и достигнутая (по 50 %). На наш взгляд, это может объясняться тем, что студенты, впервые попробовав себя в профессиональной деятельности в качестве волонтера, могут испытывать удовольствие от успешной деятельности и сопричастности к профессии.
У участвующих в волонтерской деятельности от года до двух лет преобладают статусы профессиональной идентичности мораторий (45 %) и диффузная (37,5 %). Возможным объяснением этого может быть снижение эйфории и удовольствия от первых успехов на профессиональном поприще, появление критичности и, как следствие, возникновение тревоги и сомнений по поводу своего профессионального настоящего.
Исследование стажа волонтерской деятельности от трех до четырех лет дает аналогичные результаты: как и в предыдущей возрастной группе, преобладающие статусы профессиональной идентичности - мораторий (31 %) и диффузная (25 %). Разница в показателях между группой со стажем волонтерской деятельности от одного до двух лет и группой со стажем от трех до четырех лет может говорить о снижении тревожности при разрешении кризиса профессиональной идентичности у студентов-волонтеров.
При анализе результатов изучения стажа волонтерской деятельности более пяти лет мы получили довольно интересные результаты. В этой группе присутствуют следующие статусы профессиональной идентичности: мораторий (12,5 %), диффузная (12,5 %) и псевдоидентичность (17,5 %). Рискнем предположить, что полученные данные могут говорить о положительном влиянии волонтерской деятельности на формирование профессиональной идентичности, а наличие псевдоидентичности свидетельствует либо о профессиональном выгорании у студентов-волонтеров, либо о разочаровании в профессии. Эти результаты требуют дополнительного изучения.
Выводы
В исследовании мы подтвердили, что при проживании кризиса профессиональной идентичности студенты активно ищут выход из него, опираясь на альтруистические мотивы и мотивы
личностного развития. Желание студентов участвовать в волонтерской деятельности на младших курсах может быть мотивировано смутным ощущением тревоги о своем профессиональном будущем и стремлением избавиться от нее путем расширения опыта и получения первичных навыков профессиональной деятельности. В ходе исследования мы можем проследить динамику снижения неопределенности и повышения внимания к освоению общекультурных и профессиональных компетенций студентов-волонтеров.
На наш взгляд, не все виды волонтерской деятельности содействуют становлению профессиональной идентичности. Именно профессионально ориентированная волонтерская деятельность создает безопасные условия получения первичного профессионального опыта. Студент-волонтер, погружаясь в волонтерские проекты профессиональной направленности, приобретает первичный опыт в безопасных условиях, так как работает под руководством опытного наставника, что, по нашему мнению, частично снимает напряжение в профессиональном настоящем и способствует укреплению уверенности в себе как в будущем специалисте.
Одной из задач специалистов, работающих с волонтерами, является поддержание мотивов участия в волонтерской деятельности у обучающихся и создание специальных условий для разрешения кризиса профессиональной идентичности.
Таким образом, участие в профессионально ориентированной волонтерской деятельности способствует соотнесению идеальных представлений о профессии с реальностью и предоставляет возможность приобретения участниками общих и профессиональных навыков, способствует личностному росту. В будущем мы планируем расширить исследование и проследить взаимосвязь между статусом профессиональной идентичности и стажем волонтерской деятельности.
Ссылки:
1. О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. [Электронный ресурс] : распоряжение Правительства РФ от 17 нояб. 2008 г. № 1662-р. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
2. Моор С.М., Головин П.Ю. Профессиональная идентичность как фактор трудовых отношений // Вестник Тюменского государственного университета. 2012. № 8. С. 176-184.
3. Erikson E.H. Childhood and Society. Norton, VA, 1993. 445 р.
4. Tajfel H., Turner J.C. An Integrative Theory of Intergroup Conflict // The Social Psychology of Intergroup Relations / ed. by W.G. Austin, S. Worchel. Ch. 3. Monterey, CA, 1979. P. 33-37.
5. Marcia J.E. Identity in Adolescence // Handbook of Adolescent Psychology / ed. by J. Adelson. N. Y., 1980. 624 p.
6. Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago, 1946.
7. Goffman E. Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity. Englewood Cliffs, 1963. 168 p.
8. Fogelson R.D. Person, Self and Identity. Some Anthropological Retrospects, Circumspects and Prospects // Psychosocial Theories of the Self. N. Y. ; L., 1982. P. 67-109. https://doi.org/10.1007/978-1-4684-4337-0_5.
9. Шнейдер Л.Б Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления : дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001. 327 с.
10. Поваренков Ю.П. Психологическая характеристика профессиональной идентичности субъекта труда // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2014. № 3. С. 8-16.
11. Малютина Т.В. Профессиональная идентичность, ее структура и компоненты // Омский научный вестник. 2014. № 5 (132). С. 149-152.
12. Шульгина Т.А. Социально-психологические условия личностного самоопределения старшеклассника : дис. ... канд. психол. наук. Курск, 2007. 194 с.
13. Яшина А.А. Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза : дис. ... канд. психол. наук. Волгоград, 2007. 213 с.
14. Мухортова В.Н. Особенности социологического подхода к понятию «профессиональная идентичность» // Социум и власть. 2015. № 3 (53). С. 9-13.
15. Там же. С. 10.
16. Румянцева Т.В., Федорова Е.В. Особенности профессиональной идентичности юношей и девушек открытой (сменной) общеобразовательной школы // Вестник Ярославского государственного университета. 2013. № 6. С. 306-312.
17. Родыгина У.С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 39-51.
18. Родичкина И.И. Условия развития профессиональной идентичности в вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 88. С. 226-229.
19. Stebbins R.A. Serious Leisure // A Handbook of Leisure Studies / ed. by C. Rojek, S.M. Shaw, A.J. Veal. L., 2006. P. 448-456.
20. Зачиняева Е.Ф. Профессионально ориентированное волонтерство как средство развития профессиональной идентичности будущих специалистов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3 (6). С. 134-137.
21. Волонтерское движение на факультетах клинической психологии, социальной работы КГМУ (социологический анализ) / Т.А. Шульгина, Н.А. Кетова, Е.П. Непочатых, К.А. Холодова // Профессионально ориентированное волонтерство: актуальное состояние и перспективы : сб. науч. тр. по материалам V Всерос. форума. Курск, 2018. С. 119-125.
22. Austin D.R. Therapeutic Recreation Processes and Techniques. Evidence-based Recreational Therapy. 8th ed. Urbana, IL, 2018. 600 p.
23. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность : монография. М., 2001. 272 с.
24. Zimbardo Ph.G., Boyd J.N. Putting Time in Perspective: A Valid, Reliable Individual-Differences Metric // Journal of Personality and Social Psychology. 1999. Vol. 77, no. 6. P. 1271-1288. https://doi.org/10.1037/0022-3514.77.6.1271.
References:
Austin, DR 2018, Therapeutic Recreation Processes and Techniques. Evidence-based Recreational Therapy, 8th ed., Urbana, Illinois, 600 p.
Erikson, EH 1993, Childhood and Society, Norton, Virginia, 445 p.
Fogelson, RD 1982, 'Person, Self and identity. Some Anthropological Retrospects, Circumspects and Prospects', Psychosocial Theories of the Self, New York, London, pp. 67-109. https://doi.org/10.1007/978-1-4684-4337-0_5.
Goffman, E 1963, Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity, Englewood Cliffs, 168 p.
Malyutina, TV 2014, 'Professional Identity, Its Structure and Components', Omskiy nauchnyy vestnik, no. 5 (132), pp. 149152, (in Russian).
Marcia, JE 1980, 'Identity in Adolescence', in J Adelson (ed.), Handbook of Adolescent Psychology, New York, 624 p.
Mead, GH 1946, Mind, Self and Society, Chicago.
Moor, SM & Golovin, PYu 2012, 'Professional Identity as a Factor in Labor Relations', Vestnik Tyumenskogo gosudarstven-nogo universiteta, no. 8, pp. 176-184, (in Russian).
Mukhortova, VN 2015, 'The Aspects of the Sociological Approach to the Concept of Professional Identity', Sotsium i vlast', no. 3 (53), pp. 9-13, (in Russian).
Povarenkov, YuP 2014, 'Psychological Characteristics of the Professional Identity of the Labor Actor', Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika, no. 3, pp. 8-16, (in Russian).
Rodichkina, II 2008, 'The Prerequisites for the Development of Professional Identity at a University', Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena, no. 88, pp. 226-229, (in Russian).
Rodygina, US 2007, 'The Psychological Features of Students' Professional Identity', Psikhologicheskaya nauka i obra-zovaniye, no. 4, pp. 39-51, (in Russian).
Rumyantseva, TV & Fedorova, EV 2013, 'The Aspects of Professional Identity of Young Men and Women of Open (Shift) Secondary School', Vestnik Yaroslavskogo gosudarstvennogo universiteta, no. 6, pp. 306-312, (in Russian).
Shneider, LB 2001a, Professional Identity, monograph. Moscow, 272 p., (in Russian).
Shneider, LB 2001b, Professional Identity: Structure, Genesis and the Prerequisites for Development, D.Phil. thesis, Moscow, 327 p., (in Russian).
Shulgina, TA 2007, The Social and Psychological Environment for Personal Self-Determination of the High School Student, PhD thesis, Kursk, 194 p., (in Russian).
Shulgina, TA, Ketova, NA, Nepochatykh, EP & Kholodova, KA 2018, 'Volunteer Movement at the Departments of Clinical Psychology, Social Work of KSMU (a Sociological Analysis)', Professional'no oriyentirovannoye volonterstvo: aktual'noye sos-toyaniye i perspektivy: sb. nauch. tr. po materialam V Vseros. foruma, Kursk, pp. 119-125, (in Russian).
Stebbins, RA 2006, 'Serious Leisure', in C Rojek, SM Shaw & & AJ Veal (eds.), A Handbook of Leisure Studies, London, pp. 448-456.
Tajfel, H & Turner, JC 1979, 'An Integrative Theory of Intergroup Conflict', in WG Austin & S Worchel (eds.), The Social Psychology of Intergroup Relations, Ch. 3, Monterey, California, pp. 33-37.
Yashina, AA 2007, Professional Identity of a Young University Lecturer, PhD thesis, Volgograd, 213 p., (in Russian).
Zachinyaeva, EF 2011, 'Job-related Volunteering as a Means of the Professional Identity Development in Future Experts', Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika, psikhologiya, no. 3 (6), pp. 134-137, (in Russian).
Zimbardo, PhG & Boyd, JN 1999, 'Putting Time in Perspective: A Valid, Reliable Individual-Differences Metric', Journal of Personality and Social Psychology, vol. 77, no. 6, pp. 1271-1288. https://doi.org/10.1037/0022-3514.77.6.1271.
