CC BY
77
УДК 159.9
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ, ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В КРИЗИСЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ 4 КУРСА
Ю.В. Сарычева, ИА. Курусь, И.В. Пономаренко, И.В. Лазюк, М.А. Гладких, Е.Д. Абрамова
Аннотация. В статье представлены данные об особенностях мотивационной направленности, профессиональной идентичности, эмоционального выгорания в процессе прохождения кризиса профессионального становления студентами старших курсов. У трети студентов в настоящем исследовании отмечаются признаки эмоционального выгорания, больше половины обучающихся имеют высокий уровень избегания неудач. Авторы показывают, что в зависимости от наличия эмоционального выгорания студенты демонстрируют различия в мотивации к учебной деятельности и статусе профессиональной идентичности. Статус профессиональной идентичности также является определяющим в выраженности мотивации на достижение успеха.
Ключевые слова: кризис профессионального развития, мотивационная направленность, профессиональная идентичность, эмоциональное выгорание, студенты ВУЗа.
FEATURES OF MOTIVATIONAL ORIENTATION, PROFESSIONAL IDENTITY, EMOTIONAL BURNOUT IN CRISIS OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN 4-YEAR STUDENTS
Yu. Sarycheva, I. Kurus, I. Ponomarenko, I. Lazyuk, M. Gladkih, E. Abramova
Abstract. The article presents data on peculiarities of motivational orientation, professional identity, emotional burnout in the process of passing the crisis of professional formation by students of senior courses. A third of students in this study have signs of emotional burnout, with more than half of students having a high failure avoidance rate. The authors show that depending on the presence of emotional burnout, students exhibit differences in motivation for learning activities and professional identity status. The status of professional identity is also determinative in the expression of motivation to succeed.
Keywords: crisis of professional development, motivational orientation, professional identity, emotional burnout, students.
Специфика высшего образования заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью
обеспечивается посредством учебной деятельности [1], что, в свою очередь, обусловливает наложение в процессе обучения ряда кризисов. Так, А.В. Буханцов [2], систематизирует кризисные периоды в процессе обучения и выделяет кризисы накопления, восприятия, давления, углубления,
гиперконтроля, мотивации, обратной связи и переключения. Также, как отмечают ряд авторов, студенты в процессе обучения проходят этап формирования профессиональной идентичности, в этой связи выделяют кризисы профессионального становления. Э.Ф. Зеер выделяет шесть стадий профессионального становления личности: оптации,
профессиональной подготовки, профадаптации, первичной и вторичной профессионализации и профессионального мастерства [3]. В качестве
одного из важных факторов самоопределения выступает интерес к профессиональной деятельности, что обеспечивается мотивационной направленностью личности. Как следствие, в процессе учебной деятельности студента должно сформироваться отношение к профессии и профессиональная направленность. Под полнотой профессиональной направленности понимается круг (разнообразие) мотивов предпочтения профессии [5;6;7].
Как известно, кризис является переломным моментом для личности, вследствие чего возможны как положительные, так и отрицательные последствия его прохождения. В качестве симптомов кризиса у студентов старших курсов отмечают снижение мотивации, изменение профессиональной идентичности и появление признаков эмоционального выгорания.
В настоящем исследовании представлен анализ особенностей мотивационной направленности, профессиональной
идентичности и эмоционального выгорания и их взаимосвязи у студентов старших курсов в период профессионального становления. Актуальность изучения данной проблемы обеспечивается потребностью в повышении качества обучения и эффективности подготовки специалистов.
Цель исследования: изучить особенности мотивационной направленности,
профессиональной идентичности и
эмоционального выгорания в кризисе профессионального становления у студентов вуза.
В исследовании приняли участие 30 студентов г. Новосибирска, средний возраст - 21,2±0,9 лет. Статистическая обработка проводилась в программе «Statistica 12.0». Для оценки достоверности различий использован ^критерий Манна-Уитни, для изучения взаимосвязи между показателями использовался коэффициент корреляции Спирмена.
В таблице 1 представлены усредненные показатели уровня мотивации у студентов 4 курса.
Таблица 1. - Показатели мотивации на достижение успеха и избегание неудач у студентов четвертого курса, средние значения (п=30)
Показатели M SD
Уровень мотивации на достижение успеха 14,5 3,7
Уровень мотивации на избегание неудач 17 4,9
Количественный анализ показывает, что для студентов характерны средний уровень мотивации на достижение успеха и высокий уровень избегания неудач. Качественный анализ подтверждает полученные результаты. В целом, у студентов старших курсов отмечается средний уровень мотивации на достижение успеха (46,7%). В исследованиях направленности личности будущих психологов отмечается, что мотивационная сфера является нестабильной. Общая мотивация в начале обучения в вузе достаточно высокая и к старшим курсам только повышается, но при этом отдельные мотивы могут иметь противоречивый и неустойчивый
характер [4]. Также для студентов характерны средний и высокий (30% соответственно) и очень высокий мотивы избегания неудач (33,3%). Таким образом, в структуре мотивационной направленности студентов старших курсов можно выделить преобладание избегания неудач. Больше половины студентов могут проявлять склонность к избеганию трудных дел, что существенно оказывает существенное влияние на самооценку, веру в себя и может отягощать прохождение кризисного периода.
В таблице 2 представлена выраженность синдрома эмоционального выгорания у студентов-психологов 4 курса.
Таблица 2. - Выраженность синдрома эмоционального выгорания у студентов-психологов 4 курса (п=30)
Показатели синдрома эмоционального выгорания M SD
Неистовый подтип 16,6 4,37
Недооцененный подтип 15,23 4,77
Пренебрегающий подтип 11,13 3,77
Общий показатель СЭВ 42,97 5,96
Выраженные показатели неистового подтипа выгорания встречаются у 16,7% исследуемых старшекурсников. Данный тип характеризуется вложением большого количества сил и времени на учебную деятельность. Выраженный недооцененный подтип выгорания был обнаружен только у 10%, основное проявление заключается в отсутствии интереса и энтузиазма при выполнении учебных заданий.
Критерием наличие синдрома
эмоционального выгорания согласно авторам методики выступает выраженность проявлений его подтипов. Так, в исследовании синдрома эмоционального выгорания диагностируется только у 26,7% старшекурсников.
В таблице 3 представлены показатели выраженности статусов профессиональной идентичности.
Таблица 3. - Показатели статусов профессиональной идентичности у студентов 4 курса, средние значения (п=30)
Статус профессиональной идентичности M SD
Неопределенная профидентичность 4,83 3,77
Навязанная профидентичность 0,6 1,1
Мораторий 12,87 3,5
Сформированная профидентичность 7,97 4,1
В группе студентов четвертого курса большинство (83,3%) имеют низкий уровень неопределенной профидентичности. Для половины (50%) студентов характерен средний уровень статуса моратория, треть (33,3%) обладает высоким уровнем, а низкий выявляется лишь у 16,7%. Мораторий профессиональной идентичности представляет собой кризис выбора будущего профессионального пути, в связи с чем можно отметить, что большинство студентов 4-го
курса находятся в переживании кризиса. По статусу сформированности идентичности наиболее частыми являются высокий (43,3%) и низкий (43,3%) уровни.
Нами проведен сравнительный анализ мотивационной направленности и
профессиональной идентичности в зависимости от наличия эмоционального выгорания у студентов, результаты представлены в таблице 4.
Таблица 4. - Средние значения мотивации на достижение успеха и неопределенной профидентичности у студентов старшего курса с выгоранием в сравнении со студентами старшего курса без выгорания (п=30)
Студенты 4-ого курса с выгоранием Студенты 4-ого курса без выгорания P- level
M SD M SD
Мотивация на достижение успеха 12 3,42 15,36 3,46 <0,05
Неопределенная профидентичность 8 5,42 3,68 2,15 <0,05
В группе студентов-старшекурсников без синдрома эмоционального выгорания достоверно выше уровень мотивации на успех и достоверно ниже показатель статуса неопределенной профидентичности ф<0,05). Таким образом, студенты четвертого курса без выявленного синдрома эмоционального выгорания больше замотивированы на учебные достижения, чем студенты с синдромом эмоционального выгорания. При наличии синдрома эмоционального выгорания также более выражен
статус неопределенной профидентичности, то есть в таком случае человека перестают волновать вопросы его профессионального будущего, он испытывает трудности в формировании профессиональных целей.
Представляет интерес анализ взаимосвязи статусов профессиональной идентичности, уровней мотивации, синдрома эмоционального выгорания у студентов-психологов,
представленный на рисунке 1.
Рисунок 1. - Взаимосвязь уровня мотивации, типов синдрома эмоционального выгорания у студентов четвертого курса (п=30)
Следует отметить прямую взаимосвязь в группе старшекурсников мотивации к достижению успеха и сформированной профидентичности, а также обратную связь мотивации на успех и неопределенной профессиональной идентичности. Можно отметить, что степень сформированности профессиональной идентичности является, во-первых, показателем успешного прохождения кризисного периода; во-вторых, связана с успешностью учебных достижений. В связи с чем возможно повышение учебной мотивации обучающихся через формирование
профессиональной идентичности посредством проведения тренингов.
Также наблюдается отрицательная корреляционная связь мотивации на достижение успеха и недооцененного подтипа эмоционального выгорания. Для данного подтипа характерны: отсутствие интереса к учебным занятиям, ощущение монотонности учебного
процесса, собственной бесполезности в данной деятельности и отсутствие личностного роста, что может приводить к разочарованию в выбранной профессии и, соответственно, к снижению мотивации к учебе.
Выводы:
1. Старшекурсники с более высокой мотивацией на учебные достижения более четко представляют свое профессиональное развитие и определяют себя как будущего психолога. Соответственно, обучающиеся, которые недооценивают свои учебно-профессиональные способности, обладают меньшей мотивацией на успех.
2. В качестве одного из факторов повышения мотивации к учебной деятельности у студентов старших курсов можно рекомендовать формирование профессиональной идентичности, а также профилактику синдрома эмоционального выгорания среди студентов в рамках проведения тренингов.
1. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения / А.А. Вербицкий // Современная высшая школа. - 1982. - № 3. - С. 129-142.
2. Буханцов А.В. Кризисы обучения и интегрирование кризис-интервентной модели социальной работы с современными методами обучения в среднеобразователельных и высших учебных заведениях / А.В. Буханцов // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. - 2017. - № 8. - С. 26-28.
3. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: синергетический подход / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. - 2003. - № 5. - С. 79-90.
4. Карнаухов В.А., Карнаухова В.В. Мотивационно-смысловая сфера личности студентов-
психологов: содержание и динамика / В.А. Карнаухов, В.В. Карнаухова // Сетевой научно-практический журнал. Серия: Педагогика и психология. - 2015. -№ 2(4). - С. 19-27.
5. Кондратьева Т.Н. Профессиональная карьера в образовании / Т.Н. Кондратьева. - Новосибирск. -Изд-во НГПУ. - 2014. - 148 с.
6. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: Структура, генезис и условия становления: дис. ... канд. психол. наук / Л.Б. Шнейдер. - М., 2001. - 327 с.
7. Шумилин С.Ю., Ойношев А.Э. Сущность и содержание профессиональной направленности / С.Ю. Шумилин, А.Э. Ойношев // Территория науки. - 2014. - № 5. - С. 71-74.
Сведения об авторах:
Сарычева Юлия Викторовна (г. Новосибирск, Россия), кандидат медицинских наук, доцент кафедры «психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии», Новосибирский государственный медицинский университет, e-mail: julia_sar@mail.ru
Курусь Ирина Александровна (г. Новосибирск, Россия), старший преподаватель кафедры «психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии», Новосибирский государственный медицинский университет, e-mail: irina_kurus@rambler.ru
Пономаренко Ирина Владимировна (г. Новосибирск, Россия), старший преподаватель кафедры «психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии», Новосибирский государственный медицинский университет, e-mail: I.V_Ponomarenko@mail.ru
Лазюк Ирина Викторовна (г. Новосибирск, Россия), старший преподаватель кафедры «психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии», Новосибирский государственный медицинский университет, e-mail: iren8002@rambler.ru
Гладких Мария Александровна (г. Новосибирск, Россия), старший преподаватель кафедры «психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии», Новосибирский государственный медицинский университет, e-mail: glareso@mail.ru
Абрамова Елена Дмитриевна (г. Новосибирск, Россия), студентка 5-го курса, специальность «клиническая психология», Новосибирский государственный медицинский университет
Data about the authors:
Yu. Sarycheva (Novosibirsk, Russia), Candidate of Medical Sciences, Associate Professor at the Department of «psychiatry, narcology, psychotherapy and clinical psychology» Novosibirsk State Medical University, e-mail: julia_sar@mail.ru
I. Kurus (Novosibirsk, Russia), senior teacher of department «psychiatry, narcology, psychotherapy and clinical psychology» Novosibirsk State Medical University, e-mail: irina_kurus@rambler.ru
I. Ponomarenko (Novosibirsk, Russia), senior teacher of department «psychiatry, narcology, psychotherapy and clinical psychology» Novosibirsk State Medical University, e-mail: I.V_Ponomarenko@mail.ru
I. Lazyuk (Novosibirsk, Russia), senior teacher of department «psychiatry, narcology, psychotherapy and clinical psychology» Novosibirsk State Medical University, e-mail: iren8002@rambler.ru
M. Gladkih (Novosibirsk, Russia), teacher of department «psychiatry, narcology, psychotherapy and clinical psychology» Novosibirsk State Medical University, e-mail: glareso@mail.ru
E. Abramova (Novosibirsk, Russia), student of the 5th course specialty «clinical psychology» Novosibirsk State Medical University
