CC BY
154
УДК 37.042
РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ РИСКОВ В ПОЯВЛЕНИИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
© 2016
Молодцова Татьяна Даниловна, доктор педагогических наук, заведующая кафедрой
«Социальной педагогики и психологии» Шалова Светлана Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Социальной педагогики и психологии» Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) РГЭУ (РИНХ), Таганрог (Россия)
Аннотация. В статье рассматривается проблема влияния разных объективных и субъективных факторов на психическое развитие детей. Социальные или психологические риски подразумевают угрозу здоровью человека, его материальному благополучию, нравственной целостности. Источником социальных и психологических рисков для ребенка может быть неблагополучная семья. Факторами риска являются: конфликтные взаимоотношения отца и матери; неблагоприятный семейный климат; плохое отношение родителей к ребенку; низкий общекультурный уровень родителей; болезни родителей; большая занятость родителей; многочисленные педагогические ошибки. Еще один источник социальных и психологических рисков - школа. Риск для детей несут педагогические ошибки; некомпетентность учителей; неуспеваемость; взаимоотношения со сверстниками. Все эти факторы могут привести к школьной дезадаптации. Для подтверждения теоретических положений было проведено эмпирическое исследование в нескольких школах г. Таганрога. Для изучения дезадаптации были использованы следующие методики: наблюдение, тест «Портрет» и тестовая карта «Знаю ли я себя», сочинение «Мои поступки хорошие и плохие», «Учусь признавать ошибки», Опросник приспособляемости Г. Белла, «Шкала самооценки», методика Q-сортировки, метод полярных профилей и др. Было установлено, что основным источником дезадаптации для подростков является семья, в меньшей степени - школа. Полученная информация была использована в коррекционной работе с детьми.
Ключевые слова: социальные риски, психологические риски, психическое развитие детей, виды дезадаптации, школьная дезадаптация, социально-психологическая дезадаптация, факторы дезадаптации, диагностика школьной дезадаптации.
THE ROLE OF SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL RISKS IN THE APPEARANCE OF SCHOOL DISADAPTATION
© 2016
Molodtsova Tatyana Danilovna, doctor of pedagogical sciences, head of the chair "Social pedagogy and psychology" Shalova Svetlana Yuryevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair
"Social pedagogy and psychology" Taganrog Institute named after Chekhov (branch) of Rostov State University of Economics,
Taganrog (Russia)
Abstract. This article is about the problem of the effect of various objective and subjective factors on the mental development of children. Social or psychological risks imply a threat to human health, his material well-being and moral integrity. The source of the social and psychological risks to the child may be dysfunctional family. Risk factors are: conflicting relationship of father and mother; unfavorable family climate; bad attitude of parents to the child; low cultural level of their parents; sickness parents; employment of their parents; numerous pedagogical errors. School is another source of social and psychological risks. Risk factors are: errors of teachers; incompetent teachers; academic failure; peer relationships. All of these factors can lead to school disadaptation. To confirm the theoretical positions was conducted an empirical study in several schools of Taganrog. To study disadaptation were used the following methods: observation, test "Portrait" and the test card "Do I know myself', the essay "My actions are good and bad," "I'm learning to admit mistakes" Bell Adjustment Inventory, "Scale of self-appraisal", method of Q-sort, method of polar profiles and others. It was found that the main source of disadaptation is the family, to a lesser extent - the school. This information has been used in correctional work with children.
Keywords: social risks, psychological risks, mental development of children, species of disadaptation, school disadaptation, social and psychological disadaptation, factors of disadaptation, diagnostics of school disadaptation.
Известно, что человек, пребывая в социуме, испытывает влияние множества разнообразных объективных факторов. При этом человек как личность активно социализируется. Как подчеркивает Г.М. Андреева, социализация - это двусторонний процесс, который включает в себя, с одной стороны, усвоение личностью социального опыта, а с другой - процесс активного воспроизводства системы социальных связей за счет его активной деятельности [1]. При этом социум (а известно, что это макро, мезо и микро социум) несёт в себе множество как положительных, так и отрицательных факторов: природных, экономических, экологических, политических, психологических и т.д. К ним можно отнести как факторы положительные (повышение жизненного уровня людей, культурные преобразования, получение образования, взаимопомощь), так и отрицательные (стихийные катастрофы, экологическое загрязнение, землетрясения, наводнения, бедность, войны и т.д.), а ряд из них имеет двойственный характер, и их вредное или полезное воздействие не всегда лежит на поверхности. Например, социальная напряженность обычно трактуется как не-
гативное явление, несмотря на то, что при некоторых обстоятельствах она может усилить мобилизационные процессы в обществе, примером чему является экологическое движение [2].
Как представляется, где речь идет об угрозе здоровью человека, его материальному благополучию, общественной деградации, психическому равновесию, нравственной целостности, можно говорить о социальных или психологических рисках.
Риск - это предполагаемая опасность. Произошло слово от французского слова resgue - опасность, вероятность наступления негативного последствия или мера ожидаемого неблагополучия. Риск выступает как характеристика возможных результатов поступка, определенное множество которых оценивается рефлексивно как таящее угрозу для субъекта и нежелательное для него [3, с. 8]. Однако, когда человек рискует, это не означает обязательно некое отрицательное явление. Не случайно в народных поговорках можно увидеть отражение и положительного отношения к риску. Например: «Кто не рискует - тот не пьет шампанское»; «Риск - благород-
ное дело» и др. Но есть и такие пословицы, которые предостерегают против риска: «Не зная броду - не суйся в воду», «Умный в гору не пойдет, умный гору обойдет» и т.д. Вместе с тем, полностью человеку избежать риска невозможно. О.Н. Яницкий утверждает, что «современное общество рискогенно, хотим мы этого или нет. Даже бездействие чревато риском» [4]. При этом человек как существо биологическое, т.е. как индивид, имеет своеобразный внутренний регулятор - инстинкт самосохранения, который нередко помогает выходить из сложных ситуаций без потерь. Но и как личность человек рискует не меньше, т.к. всегда есть опасность деградации, регресса, дезадаптации. Никто не застрахован, что не станет объектом преступления, не окажется без работы, без средств существования, в тюрьме и т.д. Однако кто-то из людей в тяжелых жизненных ситуация выходит победителем, а кто-то «ломается». Мир в принципе несет человеку опасность, риск, и человек делает всё возможное, чтобы этого риска избежать. При этом нередко он стоит перед ситуацией выбора. Чтобы такой выбор сделать, он принимает решение, в котором, как правило, участвуют как его интеллектуально-волевая сторона, так и эмоциональная сфера. Определенными «судьями» в споре разумного и эмоционального становятся взгляды личности, её убеждения, мировоззрение, а, в конечном счете, личностная направленность. Именно она позволяет избежать нередко влияния как социальных, так и психологических рисков. Дети и подростки, у которых такая направленность не сформирована, часто перед такими рисками достаточно беспомощны.
Массированное влияние на людей, в том числе и детей, стихийных факторов подключают такие неосознанные механизмы защиты как идентификация, заражение, подражание, внушение и др., которым нередко не могут противостоять специальные воспитательные воздействия, применяемые учителями и родителями. При этом, школа и семья сами нередко становятся источниками риска для детей и подростков, а у детей для противостояния им, т.е. вероятным опасностям, и факторам, их порождающим, как уже отмечалось, гораздо меньше, чем у взрослых, физических сил, умений, жизненных навыков, психической устойчивости и нравственного иммунитета.
Особенно часто риск для ребенка идёт от семьи самого ребенка, если она неблагополучная. Её деформируют множество факторов: материальная нестабильность, отсутствия работы у родителей или их собственное нежелание работать, алкоголизм, разводы. А что это, как не социальные риски, которые, в свою очередь порождают целую цепочку последствий: неуспеваемость, недисциплинированность детей, их школьную дезадаптацию, а, в крайних случаях, - сиротство, безнадзорность, бродяжничество и даже преступления?
Считается аксиомой утверждение о том, что неблагополучие в семье всегда ведет к неблагополучию психического развития ребенка. Психологи указывают, что неблагополучная семья - это ещё и та, где имеются явные дефекты воспитания. При этом типичными провоцирующими факторами являются: конфликтные взаимоотношения отца и матери, а значит, тяжелый семейный климат; плохое отношение родителей к ребенку (под «плохим» имеется в виду как гиперопека, так и равнодушие, приводящее к депривации); низкий общекультурный уровень родителей (родители не читают, не обладают знаниями в экономике, политике, культуре, слабо разбираются в текущих событиях); болезни родителей, особенно если это связано с психическими нарушениями; большая занятость родителей; многочисленные педагогические ошибки и т.д. К сожалению, иногда и школа становится источником рисков для детей и подростков. Она при некоторых обстоятельствах невольно отторгает от себя ребенка, тот в свою очередь начинает её ненавидеть и даже бояться. При взаимодействии педагоги строят некий идеальный образ, под который хо-
тят «подогнать» ученика, те же нередко этому давлению сопротивляются. Появляется негативизм к учителям, школе в целом, учебной деятельности и даже родителям. К нему, в свою очередь, приводят педагогические ошибки, некомпетентность, бестактность учителей и их самоуверенность. Ученик фактически теряет возможность адекватно оценивать требования к нему, что является когнитивным диссонансом, т.е. конфликтом мотиваци-онной сферы, для школы - это риск окончательной потери связи со своим учеником. Отчуждение от школы означает для ученика отход от одобряемых норм поведения, значит - к школьной дезадаптации.
Бесспорно, одним из психологических рисков является неуспеваемость школьников. Как известно, учебная деятельность в школьном возрасте является ведущей. Причиной неуспеваемости могут стать: болезнь ученика и, как следствие, отставание в учебе, ЗПР, отсутствие учебной мотивации или её отрицательная направленность; избегание умственных усилий, невнимательность на уроках, плохая самоорганизация, конфликты с учителями, и т.д. Если возникают трудности в учебной деятельности, школьники часто компенсируют её чем-то другим, что не всегда является безобидным: начинают достигать успехов запрещенными путями (списывание, подсказки и т.д.), утверждают себя конфликтами, грубостью, пропусками занятий. Все это - прямой путь к отклонениям в поведении и дезадаптации.
Социально-психологический риск для ребенка может исходить и от не сложившихся отношений с товарищами по классу. Очень часто школьники не находят своего места в классе, у них низкий социометрический статус, они чувствуют себя среди сверстников неуютно. Причин здесь множество, причем чаще всего они зависят от возраста. Так, если в младших классах ученик попадает в разряд отверженных потому, что плохо учится или ведет себя (особенно, если это сказал педагог), то у подростков, наоборот, поощрение учителя может сыграть отрицательную роль для отношения к ученику сверстников. Но даже у учащихся одного возраста, многое может зависеть от таких факторов, как совпадение мнений и взглядов ученика и класса, наличие качеств, ценимых сверстниками, большую роль играют и такие качества, как коммуникабельность, адекватная самооценка, успешность в каком-либо деле. По мнению психологов, очень большое значение имеет внешность, имя, наличие каких-либо непривычных для детей привычек и т.д. Если же ребенок попадает в разряд отверженных среди подростков, это влечет за собой риск деформации отношений. В жизни школьников, особенно подростков, значение такого микро-средового фактора, как окружение сверстников, положение в группе, взаимоотношения, очень велико. У школьника с низким социометрическим статусом не удовлетворяется потребность в самоутверждении, возникает внутренний дискомфорт, который может стать поводом зарождения отрицательной учебной мотивации, а значит, и искажения поведения.
Все это показывает, что множество факторов для детей и подростков несут социальный риск. Однако только некоторые из них под их влиянием подвергаются серьёзной отрицательной перестройке, которая приводит к такому явлению как школьная дезадаптация.
Анализ теоретических источников позволил сформулировать следующее определение: дезадаптация - это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой, окружающими людьми или обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях поведения, взаимоотношений и деятельности [5, с.21].
Как представляется, дезадаптация - это явление, которое синтезирует все сложности человека, а применительно к детям и подросткам - все субъективные и объективные сложности детей и подростков, независимо от причины, характера и степени проявления. Эти сложности появляются тогда, когда социальные риски
перестают быть таковыми, а превращаются в реальные травмирующие и дезадаптирующие факторы.
Как показал теоретический анализ проблемы, дезадаптация, особенно несовершеннолетних, - это явление многоуровневое, многоаспектное, может проявляться с разной силой, широтой и в различных вариантах. Нами были выделены следующие ее виды (за основу взята классификация С.А. Беличевой): патогенная; психологическая; социально-психологическая или психосоциальная и социальная дезадаптация [6]. Патогенную мы рассматриваем как дезадаптацию, связанную с различными видами физических, нервных и других нарушений и пограничными состояниями (на грани нормы). Психологическая дезадаптация скрыта от глаз окружающих, не заметна в поведении, а проявляется во внутренних психологических трудностях. Социально-психологическую или психосоциальную мы истолковываем как дезадаптацию, выраженную внешне, когда она проявляется в поведении (трудновоспитуемость, педагогическая запущенность, конфликтность, грубость). Социальную дезадаптацию рассматриваем как такое нарушение деятельности, взаимоотношений, поведения, которое проявляется не только в рамках узкого микросоциума школьника, а выходит за его пределы. Социальная дезадаптация имеет следующие формы - девиантность, делинквентность, аддиктивность, криминогенность.
Практика показывает, что, прежде всего, социальные риски сказываются на психологии ребенка, может начаться дезадаптация психологическая. Это проявляется в стрессах, тревожности, разнообразных страхах, в состоянии эмоциональной напряженности. Например, ребенок на грубость и несправедливость учителя может замкнуться в себе, будет переживать, появится комплекс неполноценности, заниженная самооценка, чувство депривации и т.д. Однако другой может реагировать грубостью, конфликтами, нарушением дисциплины. В этом случае происходит переход от дезадаптации психологической к психосоциальной. В этом случае ребенок становится нередко трудным, конфликтным, агрессивным и т.д. Связь внешнего и внутреннего столь подвижна и диалектична, что переход внешнего во внутреннее и наоборот, составляет главную, уникальную способность каждой личности [7]. Характер данного взаимодействия очень обстоятельно раскрыт в работах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева и других. При этом нередко субъективные психофизиологические образования личности становятся «пусковыми механизмами» различных видов дезадаптации. Временами они существуют в довольно завуалированном виде и обнаруживаются только специальными методами диагностики. Если нет провоцирующих факторов, они могут постепенно заглохнуть, исчезнуть, не приведя к внешнему открытому проявлению. Но бывают случаи, когда внутренние предпосылки идут вглубь, разрушая личность, нанося ей непоправимый вред. Это приводит к девиантности, делинквент-ности, аддиктивности, а иногда и криминогенности, т.е. тому, что мы называем социальной дезадаптацией. В этом случае сам ребенок с его пагубными привычками, правонарушениями, а иногда и преступлениями сам становится фактором социального риска для окружающих его людей. В этом случае получается порочный круг, когда социальные риски приводят к рискам социально-педагогическим, те, в свою очередь вызывают детскую дезадапттацию, которая сама может стать новым фактором социального риска, т.к. хорошо известна конформность детей, их высокая внутригрупповая внушаемость. Поэтому появление в коллективах девиантных детей порождает нередко неосознанные механизмы подражания, внушения, заражения.
Итак, дезадаптация, возникшая под влиянием отрицательных факторов, несущих для некоторых детей риск, может существовать довольно долго незаметно
как для окружающих, так и оставаться неощутимой для самой личности. Но, как правило, если не приняты своевременные профилактические меры, она начинает проявляться открыто, свидетельствуя о том, что внутренние отрицательные отношения начинают объективироваться. У школьников это проявляется в учебной деятельности, отношениях с товарищами по классу, в семейных отношениях, взаимодействии с учителями, товарищами по неформальным объединениям, отношении к себе, миру в целом и т.д. Это становится серьезным риском, что личность может стать дезадаптированной. Очень важно знать признаки как самой дезадаптации, так и её внешних проявлений. При этом необходимо не только полагаться на чисто внешние признаки, проявляющиеся в действиях, поступках, навыках, умениях и привычках, т.е. в поведении, но и при помощи различных диагностических методов проникать в психологию человека, наблюдая его мимику, жесты, письма, рисунки, которые нередко выдают скрытые желания, чувства и переживания. Это позволит своевременно принимать как профилактические, так и коррекционные меры. А самое важное, формировать стойкую нравственную направленность, которая становится для ребенка его духовным иммунитетом и охраняет от личностных деформаций.
Итак, можно сделать вывод, что большое разнообразие видов дезадаптации вызывается и достаточно широким спектром рисков, порождающих её. В теории до сих пор спорным является вопрос о том, какие из них оказывают определяющее влияние. Если у педагогов, социологов и социальных педагогов наблюдается больший «крен» в сторону объективных социальных рисков, то психологи, психиатры и врачи на первое место выдвигают внутренние и особенно биологические риски. Между тем, правомернее говорить об их сложном взаимодействии.
Чтобы проверить влияние этих рисков на появлении школьной дезадаптации, было проведено эмпирическое исследование в школах № 32, 4, 23 г. Таганрога. Исследование проводилось при участии студентов Таганрогского института имени А.П. Чехова в 20142015 уч. г., когда они проходили учебную практику.
Покажем на примере конкретной группы, как это осуществлялось студентами Ириной К. и Александром В. (4 курс). Студентами составлялся «Паспорт микрорайона», «Социальный портрет школы», изучались реальные возможности самих школьников, учителей, родителей, использовались материалы самодиагностики [8; 9; 10].
Наблюдение показало, что в целом социально-психологическая дезадаптации подростков, которые были исследованы, высока. Дезадаптация преобладает в областях учебной деятельности и отношении к общественно-полезной деятельности. Исследуя заданную группу подростков и объективные обстоятельства, которые влияют на их развитие, был сделан вывод, что дезадаптация в области учебной деятельности учащихся происходит из-за слабого преподавания, т.е. в этом классе работают в большинстве своём молодые учителя, которые ещё неопытны и не сдержанны. Отрицательные взаимоотношения всего класса с учителем русского языка. На уроках постоянно напряженная обстановка, за счет чего происходит нарушение мотивационной сферы учащихся, что ведет к психологически рискам. На следующие уроки ребята идут уже «взвинченные», отсюда на всех уроках плохая рабочая обстановка. Рассматривая отношение ребят к общественно-полезной деятельности, студенты непосредственно рассматривали следующие стороны жизни подростков: отношения с учителем, отношение к неформальным группам, отношения в семье, отношение к себе, отношение к миру. Было ясно, что все области дезадаптации затронуты достаточно глубоко. Эти подростки циничны, не имеют единой сплачивающей идеи, друг к другу относятся с осторожностью, каждый думает о себе. В классе нет лидеров ни положительных, ни
отрицательных. Ученики, которые отстают, не тянутся в учебе за теми, которые хорошо учатся, хотя в классе между подростками вражды нет. Последующее наблюдение показало, что всех школьников можно разделить по наличию интеллекта на «взрослых» и «детский сад». «Взрослых» в классе почти не слышно, они как бы абстрагируются от общих проблем класса. Подростки с интеллектом «детский сад» ведут себя несдержанно, цинично, неестественно, демонстративно. На предметах, где рассматриваются вопросы философского содержания, смеются, ехидничают, нет никаких моральных принципов, устоев, копируя поведение один другого, поручения учителя исполняют «из-под палки», к общественно-полезной деятельности их привлечь практически невозможно: буквально у всех подростков в классе начинают появляться уважительные и неуважительные причины.
Был сделан вывод, что группа подростков, которая была исследована, дезадаптирована. В данном классе у большинства подростков изменение идет в отрицательном направлении. Эти ребята отрицательно влияют на адаптированных подростков. Дезадаптированные подростки нарушают дисциплину, отсюда нездоровый психологический климат в классе, рабочей атмосферы нет.
Ряд подростков оказались дезадаптированными в связи с наличием у них неправильной «Я-концепции». В своих действиях такие подростки явно проявляли аффект неадекватности [10]. Применение методов по изучению самооценки школьников показало, что более 20 % подростков имеют определенные искажения самооценки. Студентами применялись следующие методы: тест «Портрет» и тестовая карта «Знаю ли я себя», ранжирование качеств, самохарактеристика, сочинения «Мои поступки хорошие и плохие», «Учусь признавать ошибки», Опросник приспособляемости Г. Белла, «Шкала самооценки», методика Q-сортировки, метод полярных профилей [8; 9; 10; 11].
Пример неадекватности самооценки хорошо иллюстрируется при использовании графического выражения метода «Полярных профилей».
Студенты выдавали ученикам карточки и предлагали изобразить идущего по нарисованной на ней лестнице человека. Затем рисунок анализировался и определялся уровень неосознанной самооценки подростка. Каждая из ступенек служит показателем уровня самооценки, что является неотъемлемой частью в показателях уровня адаптации подростка в социуме.
Первая ступенька - низкая самооценка;
Вторая ступенька - заниженная самооценка;
Третья ступенька - средний уровень самооценки;
Четвертая ступенька - высокий уровень самооценки;
Пятая ступенька - завышенная самооценка.
Наличие той или другой неадекватной самооценки обусловливало соответствующую стратегию по отношению к каждому ученику. Студенты, проведя изучение самооценок подростков пяти классов, обобщили собранные данные и однозначно определили, что источником неправильной самооценки дезадаптированных школьников также, как правило, является семья. Практически третья часть школьников-подростков имела неадекватную самооценку, которая в конечном итоге приводила к дезадаптации. При этом подростков с завышенной и заниженной самооценкой было примерно равное количество. Только 6 человек из них явно акцентуированы, 32 дезадаптированы скорей всего из-за семьи и 22 - по вине школы. Эти цифры позволили сделать конкретные выводы.
Важнейшей областью дезадаптации учеников являлись их нравственные ценности, их общая направленность, которая нередко оказывает влияние на дезадаптацию ученика в целом, являясь внутренними психологическими рисками. В частности, в зависимости от них,
нарушалась ценность учения в школе, взаимоотношений с товарищами и семьей и т.д. Некоторые ученики проявляли цинизм, равнодушие, имели очень низкие нравственные ценности. Эти качества были присущи 15 % подростков, изученных студентами.
С целью выявления нравственных ценностей личности, были использованы следующие методы: ранжирование нравственных ценностей, тест «Что такое хорошо и что такое плохо», изучение нравственной направленности, анкеты, сочинения «Мой идеал», «Моё будущее», «Мои мечты», игра «Кто больше», взаимохарактеристика.
Подросткам предлагалось написать, что для них является самым ценным. Помимо учебы, развлечений, денег, семьи, встречались такие ценности, как сила, «крутость», «кайф», девочки, секс, «телек», компьютер и т.д. (опрос был анонимным). Предлагалось проранжи-ровать следующие ценности: Труд, Книги, Искусство, Развлечения, Человек, Семья, Природа, Одежда, Деньги, Учение.
Метод ранжирования показал, что в шкале ценностей подростков первые места занимают развлечения, одежда и деньги. Учение находится на четвертом месте. А такие ценности, как труд и искусство, заняли соответственно 7 и 9 место.
Отмеченная иерархия ценностей заставила насторожиться, тем более, как уже говорилось, развлечения были приоритетны для большинства школьников. Естественно, в такой ситуации речь должна была идти о частичной перестройке системы ценностей.
Проведение диагностики социальных и психологических рисков, способствующих дезадаптации подростков, проводилась с целью их снятия, торможения, нивелировки по возможностям студентов, т.к. у студентов они были невелики, в силу ограниченности их полномочий. Реализации такой стратегии нередко помогали учителя, классные руководители, психологи, социальные педагоги, которых мы старались привлекать к данной деятельности. В частности, выявив основные причины дезадаптации в учебной деятельности, студенты докладывали о них на педсоветах, сообщали администрации, учителям, нередко старались положение скорректировать. О выявленных педагогических ошибках делались сообщения, старались разобраться в школьных конфликтах и их ликвидировать, помогали группам, где были испорчены отношения, подключая подростков к интересным различным делам, корректировали отношение к общественной деятельности. Особенно большую работу как будущие социальные педагоги студенты проводили в семьях, где были нарушены отношения, велся аморальный образ жизни, делались педагогические ошибки и т.д. Они были постоянными посетителями таких семей, беседовали с родителями, консультировали их, убеждали, при необходимости приглашали в школу и т.д. Все без исключения педагоги отмечали огромную поддержку студентов в работе с семьей, на которую у классных руководителей нередко не хватает времени и сил. Каждый раз намеченные стратегии обсуждались коллективно на занятиях, затем нами индивидуально уточнялись со студентами, выносились на обсуждение в школу, а затем уже реализовывались. Таков был путь реализации поставленной цели, а это было важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, достижение некоторого определенного уровня личностного самосознания, хотя этому во многом мешали социальные и психологические риски.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2008. 363 с.
2. Дмитриев А.В. Конфликтология. М.: Гардарики, 2000. 320 с.
3. Социальные риски в современном поликуль-
турном обществе: психологические и педагогические аспекты. Тверь: Твер. гос. ун-т; М. 2008.
4. Яницкий О.Н. Критический случай: социальный порядок в «обществе риска» // Социологическое обозрение. 2002. Т. 2. № 2.
5. Молодцова Т.Д., Тринитатская О.Г. Детские трудности: диагностика, коррекция. Ростов-н/Д, 2005.
6. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Консорциум,1993. 224 с.
7. Молодцова Т.Д., Ефремова О.И., Вараксин В.Н. и др. Психолого-педагогические факторы возникновения, предупреждения и преодоления дезадаптации детей и подростков в образовательных учреждениях разных типов. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2007.
8. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 1996.
9. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С.А. Беличевой и др. М.: Консорциум,1995.
10. Познай себя и других: Сб. методик Московского психолого-социального ин-та./ Сост. С.Ф. Спичак. -М.: Издательство Ин-та практической психологии. -Воронеж НПО "МОДЕК", 1995
11. Альманах психологических тестов / С.А. Римская, Р.Р. Римский. М.: КСП,1995.
