CC BY
142
ляет достичь еще более значимого эффекта интенсификации процесса обучения, усиления мотивации студентов к их учебной деятельности.
Совершенствование организации самостоятельной учебной работы, с применением современных информационных технологий, является актуальной задачей на сегодняшний день, так как способствует формированию творческого начала, гибкости и активизации логического мышления студентов, как будущих учителей. Это ведет к формированию способности верно ориентироваться в различных проблемах обучения и воспитания, делать собственные выводы и умозаключения, аргументировано доказывать свою точку зрения и правильность своих суждений.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:
1. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия: дисс. ... канд. пед. наук. Елец, 2000. 159 с.
2. Курбанов А. Самостоятельная работа студентов в процессе профессиональной подготовки учителя: дисс. ... д-ра пед. наук. Чарджоу, 1993. 391 с.
3. Костенко И.Г. Аудиторная самостоятельная работы студентов с учебным текстом // Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 101-105.
4. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов М.: Просвещение, 1990. 192 с.
5. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Самостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. М., 1992. № 3. С. 124-126.
6. Терехова Н.В. Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов: дисс. ... канд. пед. наук. М., 1996. 178 с.
7. Филимонова Е.В. Информационные технологии как средство активизации самостоятельной работы студентов ССУЗов: дисс. ... канд. пед. наук. М., 2001. 181 с.
О.И. Ефремова
ИЗ ОПЫТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО ПРОБЛЕМАМ ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Психологическое консультирование - оказание непосредственной психологической помощи клиентам в виде анализа их психологических проблем, предложения советов, рекомендаций [1, 2]. С 1993 года психологической службой МОУ СОШ № 12 г. Таганрога проводилась специальная работа по консультированию учителей и родителей учащихся. Чаще всего к услугам психолога родители и учителя обращаются по поводу детских и подростковых неврозов, в случаях неудовлетворительно складывающихся отношений ребенка с взрослыми и со сверстниками, а также в связи со школьной неуспеваемостью, эгоцентризмом, тревожностью.
Консультативная деятельность была организована нами по следующей схеме. В ходе беседы с родителями, учеником или учителем, выяснялись причины возникших тревог и опасений, определялись актуальные проблемы развития ученика и формулировался запрос. Затем осуществлялась психодиагностическая работа, предлагались рекомендации по решению возникших проблем, обсуждались задачи и пути их решения. Родители и учителя получали заполненный бланк «Результаты психологического обследования учащегося», в котором представлены разделы «Актуальные проблемы», «Возможные источники стресса», «Некоторые особенности личности», «Отношение к значимым людям», «Отношение к здоровью», «Отношение к учебе», «Особенности познавательной деятельности», «Общий уровень самореализации», «Рекомендации родителям и учителям».
В разделе «Актуальные проблемы» указывались выявленные на момент обследования не-удовлетворяемые потребности и нереализованные возможности ребенка, наиболее важные задачи развития личности: при этом обобщались результаты диагностического обследования, полученные с помощью разных методических приемов. Логическим продолжением первого раздела бланка-
памятки являлось указание возможных источников стресса, требующих внимания со стороны родителей и педагогов.
Для характеристики особенностей личности в бланке указан набор качеств, которые оцениваются у всех обследуемых (самооценка, открытость в общении, энергичность, эмоциональная устойчивость, тревожность, агрессивность) и вариативный, соответствующий индивидуальным проблемам (эгоцентризм, аутичность, акцентуации характера и т.д.). При диагностике использовались методики исследования уровня самооценки, проективные тесты (цветовой тест М. Люшера, тест «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич, графический тест «Звезды и волны» У. Аве-Лаллемант, тест Л. Сонди, детский апперцепционный тест Л. Беллака и С. Беллак и др.), личностные опросники Г. Айзенка, А.Е. Личко и другие [4, 6, 8 и др.]. Работа по разделу «Отношение к близким, значимым людям» предполагала определение круга этих лиц в ходе беседы с ребенком (в бланке указаны мать, отец, бабушка, дедушка, сестра, брат, другие родственники, друзья, учителя). Затем использовались методики «Рисунок семьи» (А.И Захаров, Г.Т. Хоментаускас), цветовой тест отношений (ЦТО) А.М. Эткинда, анализировались рассказы по отдельным картинкам детского апперцепционного теста, предлагались модификации методического приема «Лесенка» (В.Г. Щур) по исследованию уровня самооценки. Некоторые факты выяснялись непосредственно в результате беседы с ребенком о его отношениях с тем или иным человеком. Беседа позволяла корректировать проективные данные, используемые сначала для построения гипотез о проблемах ребенка. Отношение ребенка к своему здоровью, к школе, учебе характеризовалось по результатам прямого опроса и данным модифицированных применительно к анализу указанных проблем процедур ЦТО А.М. Эткинда [4]. Для анализа особенностей познавательной деятельности использовались методики по изучению свойств внимания, объема кратковременной памяти, типов памяти, исследовался процесс решения мыслительных задач. Для поступающих в школу предлагались стандартизированные методики с сериями задач по использованию сенсорных эталонов, диагностике развития образного и логического мышления, определению ведущего плана мыслительной деятельности (по Ю.В. Карпову, Н.Ф. Талызиной). Нормативы выполнения методик были уточнены на основании обследования более чем 300 будущих первоклассников. Младшим школьникам, в частности, давались задания для выявления уровней анализа, рефлексии, сформированности внутреннего плана действий А.З. Зака. Подростки выполняли полный объем заданий или отдельные субтесты школьного теста умственного развития (К.М. Гуревич, М.К. Акимова и др.) [4]. На основании обследований составлялась обобщенная характеристика уровня самореализации личности и указывались некоторые обусловившие его причины, предлагались рекомендации родителям и учителям.
Наиболее продуктивными были результаты совместного консультирования родителей и педагогов: наблюдался ярко выраженный педагогический эффект, налаживался постоянный контакт родителей и классного руководителя, усиливалась их взаимная ответственность в плане педагогической поддержки ребенка. Многие классные руководители выступали инициаторами массового обследования учащихся всего класса, в результате они корректировали план работы не только с отдельными школьниками, но и с классным коллективом в целом. Положительным итогом консультирования классных руководителей было углубление сотрудничества с учителями-предметниками по совершенствованию индивидуального подхода к отдельным учащимся.
За консультацией к педагогу-психологу родители учащихся и педагоги обращаются преимущественно по вопросам глубокой дезадаптации, серьезных личностных проблем. Проанализируем, какие проблемы были выявлены в результате психологического обследования и последующего консультирования 100 детей и подростков, чьи родители и учителя обращались за помощью к психологу. Высокая тревожность была обнаружена у 80% обследованных детей и подростков, эмоциональная неустойчивость - у 68%, закрытость и недоверие в общении - у 55%, крайняя неудовлетворенность самореализацией в общении - у 62%, в учебной деятельности - у 77%. Многие дети из числа обследованных очень эгоцентричны (52%), обладают заниженной или неустойчивой самооценкой (соответственно 32% и 40%), демонстрируют защитную агрессию (41%), отличаются подозрительностью (44%), повышенным самоконтролем, направленным на сохранение дистанции
в общении и психологическую защиту (59%). У многих отмечается повышенная обидчивость, ранимость (32%), а также попытка скрыть сентиментальность за внешне грубыми манерами (35%). В ряде случаев (14%) вследствие повышенного самоконтроля, сдерживаемого возбуждения, перенапряжения предполагается повышенный риск нервного истощения и нарушения сердечнососудистой деятельности.
Можно очертить общие рекомендации по работе с дезадаптированными детьми и подростками, направленные на решение типичных психологических проблем, выявленных в ходе психолого-педагогического консультирования. При составлении рекомендаций мы учитывали методические подходы, отраженные в специальной литературе по вопросам возрастно-психологического и психолого-педагогического консультирования [1, 2, 3, 5 и др.], а также имеющийся собственный практический опыт.
Одна из типичных проблем дезадаптированных детей и подростков - необходимость ослабления у них внутреннего напряжения, снятия недоверия, повышенного самоконтроля, имеющего целью самоутверждение и актуализацию чувства защищенности. Для решения этой задачи необходимо создание особой психологической обстановки искренней заинтересованности в мыслях и делах ребенка, ласки, чуткости, терпения, уважения к личности ребенка. Малейшая фальшь, неискренность, равнодушие очень остро чувствуются детьми, что только усугубляет нежелательное напряжение. Желательно больше хвалить ребенка, развивать его инициативу, меньше запрещать. Следует не реагировать резко на агрессивные и демонстративные выходки ребенка, а как бы «не замечать» их, проявлять спокойствие и сдержанность. Нужно терпеливо и с интересом выслушивать ребенка, обсуждать интересующие его темы. Важен там, где это позволяет ситуация, тактильный контакт с ребенком. В некоторой мере снятию напряжения способствуют занятия спортом, подвижные игры. При организации подвижных игр желательно актуализировать элемент романтики, приключений, соревнований, поисковой активности, разгадывания тайны. Необходимо искать формы создания доверительной, успокаивающей атмосферы в семье, в детском коллективе. Для этого нужно продумать виды деятельности, способствующие формированию чувства общности. В школе это могут быть клубы по интересам с разработанной яркой символикой, особыми правилами вступления в клуб, условиями членства, организация коллективных творческих дел (по И.П. Иванову), вечерние «огоньки», другие тематические вечера; в семье - «капустники», приглашение друзей, ритуальные чаепития и т.д., - все, что создает антипод протестному поведению, недоверию, внутреннему напряжению.
Другая типичная проблема дезадаптированных детей и подростков - наличие личностной тревожности. Учет этой особенности предполагает ослабление действия тех причин, которые вызывают повышенное беспокойство, ведут к эмоциональной неустойчивости. Неудовлетворительные отношения с родителями, педагогами, определенными группами детей вызывают боязнь вступления в эмоционально-негативное взаимодействие, опасение отрицательных социальных санкций. Жесткий стиль семейного воспитания может иметь следствием униженность, «забитость» ребенка. Причиной беспокойства могут быть заболевания (эпилепсия, энурез и др.), публичного проявления которых ребенок стесняется или боится. Тактичная линия поведения по отношению к ребенку включает систему поддержек, доброжелательный контроль, ослабление основного источника стресса. Одобрение, поощрение помогают ребенку справиться с возникшим беспокойством, создают положительный эмоциональный фон в данной ситуации, а в более широком плане - опыт саморегуляции, преодоления тревоги, неудовлетворенности. У тревожного ребенка усилен внутренний контроль. Взрослый, упреждая возникающие у ребенка эмоции беспокойства, может спокойно оценить ситуацию, пообещать и оказать помощь. В этом случае он частично заменяет напряженный внутренний контроль ребенка доброжелательным внешним, то есть разряжает ситуацию. Желательно не создавать тревожным детям ситуаций повышенной ответственности, так как психологическая нагрузка для них в 3-4 раза выше, чем для хорошо адаптированных. Рекомендуется передозировка поощрения, что способствует повышению самооценки и снижению тревоги.
Одной из распространенных проблем дезадаптированных детей и подростков выступает неадекватно низкая или неустойчивая самооценка. Для повышения, стабилизации и достижения адекватности самооценки, необходимо давать ребенку внешние образцы оценивания, включать его в развернутую деятельность самоанализа или взаимоанализа, чаще хвалить, поощрять. Учителя и родители должны создавать детям ситуации успеха в общении, учении, других видах деятельности, что предполагает дозировку сложности заданий, посильное распределение поручений, регулирование круга общения детей, обеспечение социального успеха.
Многие запросы к школьному психологу ориентированы на оказание помощи в преодолении эгоцентризма детей и подростков. Для преодоления эгоцентризма нужно специально организовывать ситуации, в которых были бы представлены и обсуждались сильные и слабые стороны разных точек зрения, позиций. Воспитуемого нужно научить выслушивать и принимать мнение товарища или взрослого, аргументированно оппонировать. Для этого должны создаваться специальные условия: в учении - обсуждение разных вариантов решения задач, подчеркивание достоинств каждого способа решения, проведение учебных диспутов, учебно-деловых игр, видов учебной работы, связанных со сменой ролей (автор - критик, ученик - учитель, утверждающий - оппонент и т.п.), обменом заданиями, взаимоконтролем. В свободное время возможно проведение дискуссий по волнующим детей и подростков жизненным проблемам с внешней регламентацией хода дискуссии - должны высказаться все, может быть, в определенном порядке, в определенной роли (критик, оппонент, координатор, эрудит, генератор идей и т.д.). Отчужденность от других, чрезмерную самоуглубленность следует постепенно преодолевать, развивая отзывчивость, сопереживание товарищам. Для этого нужно доверительно обсуждать с ребенком проблемы его товарищей, просить совета, включать его в решение проблем другого, оказание помощи. Параллельно нужно подготовить, «организовать» благодарность ребенка, принимающего помощь, чтобы стимулировать открытость для оказания дальнейшей помощи, в целом - для проблем другого. Другое направление работы - включение в продуктивную, личностно значимую деятельность, переключение от концентрации на личных проблемах к позитивному сотрудничеству.
Коррекция агрессивных проявлений в поведении ребенка или подростка предполагает дифференциацию таких вариантов, как защитная агрессия (выраженная боязнь возможной агрессии других), истинная агрессия (прямое стремление причинить окружающим боль, вред, ущерб), аутоагрессия (острое неприятие и отвержение себя, жестокое самоедство), кажущаяся агрессия (несформированность средств общения) [1]. При защитной агрессии преследуются оборонительные цели. Рекомендуется работа по обучению средствам общения. Кроме того, необходимо снять тревожность, чему способствует теплая эмоциональная атмосфера, душевный комфорт. Полезно обучать ребенка боевому искусству как целостному комплексу приемов самообладания, релаксации и самозащиты. Истинной агрессивности, за которой стоит направленность на разрушение, следует придавать социально приемлемые формы (критика, направленность на преодоление внешних препятствий). Необходимо также давать выход сиюминутной агрессии: можно, например, позволить ребенку яростно рвать бумагу, резать пластилин; после этого полезны успокаивающие игры, релаксация. Для агрессивных мальчиков целесообразно впрямую работать с идеалом «настоящего мужчины», включающим такие качества, как сдержанность, владение собой. Ау-тоагрессию необходимо переводить в менее опасную для жизни гетероагрессию и направлять разрушительные тенденции ребенка на преодоление внешних препятствий. При несформированности средств общения рекомендуется анализировать с ребенком ситуации общения, моделировать и разбирать случаи конфликтов, искать способы их конструктивной регуляции. Взрослым не следует вмешиваться в процесс общения, желательна незаметная помощь, подсказка. Целесообразно регулировать круг общения ребенка, включая в него старших и младших товарищей: старшие готовы снисходительно отнестись к ошибкам ребенка и взять на себя роль ведущих, младшие согласны быть ведомыми. В зависимости от индивидуальных вариантов проявления агрессивности взрослым следует выбрать целесообразный способ реагирования: включение агрессивного действия в социально приемлемый контекст (игра, состязание); кажущееся игнорирование демонстративной агрессии; запрещение агрессивных действий, высказанное тонко, тактично, но решительно; растягивание некоторых форм агрессивного действия (если это безопасно для ребенка и окружающих) до наступления разрядки.
Снижение истероидности, демонстративности в поведении ребенка или подростка предполагает понимание взрослыми того, что демонстративность является следствием неудовлетворенной потребности во внимании и признании. Тактика работы при наличии негативистической демонстративности примерно такова: нужно внешне принимать поведение, не акцентировать на нем внимание, чтобы не закрепить негативные реакции, не ругать ребенка. Истероидных детей нужно стараться не перехвалить, строго дозировать похвалу и обосновывать ее. Если учителя и родители авансируют ребенку похвалу, восхищение, ни в коем случае нельзя допускать грубой лести, поскольку истероид тонко отличает истинное и наигранное уважение к его достоинствам; обнаружение фальши может усилить демонстративное поведение. По возможности, целесообразно подводить истероида к проявлению самоиронии, что способствует преодолению демонстративности. Нельзя высмеивать демонстративное поведение ребенка или подростка, делать его центром всеобщего внимания. Общий принцип учета индивидуальных особенностей демонстративного ребенка или подростка - уделять ему внимание, к которому он стремится, в моменты отсутствия демонстративности в поведении, но ослабить педагогическое реагирование в моменты негативи-стических выходок. В ситуациях негативистической демонстративности переключать на конвенциональные способы самовыражения, предъявляя позитивные требования (например: «работай быстрее, а то не успеешь закончить») и исключая негативные (например: «вылезай из-под парты», «прекрати кривляться»).
Одной из типичных проблем дезадаптации детей и подростков выступает педагогическая запущенность и отсутствие удовлетворяющей их сферы приложения способностей. Необходимо специально создавать условия для самореализации педагогически запущенных детей и подростков в учении. У многих из них наблюдается низкая осведомленность при нормальном уровне поня-тийности, развитых перцептивных способностях и внимании, хорошей памяти, достаточной самостоятельности и оригинальности суждений, развитой фантазии. Зачастую такие ученики не проявляют свой творческий потенциал в познавательной деятельности, некоторые отличаются задержкой в общем развитии, снижением обучаемости вследствие заниженных требований учителя или неправильной организации процесса обучения. В значительной части случаев причинами слабой успеваемости таких учащихся являются внутренняя «закрытость» для педагогических воздействий, барьеры в общении, ослабление мотивационного и контрольно-оценочного звена учения. Специфика работы учителей с таким контингентом школьников должна заключаться не в снижении требовательности к результатам работы или упрощении материала, а в налаживании доверительного контакта и поиске активных методов обучения, способствующих развитию интереса к знаниям. Учителю целесообразно практиковать проблемные задания, учебные дискуссии, уроки, когда ученик выступает в роли учителя, готовит задания для товарищей по изучаемым темам. Уместны различные приемы взаимоконтроля и взаимооценки учащимися друг друга на уроке. Оценивая работу таких учащихся, учитель должен, по возможности, меньше порицать их и больше хвалить, поддерживать любую позитивную мысль, любое проявление старания и интереса.
По отзывам учителей и родителей, осуществляемая нами практика психологического консультирования в общеобразовательных школах дает весьма ощутимые результаты в плане преодоления дезадаптации детей и подростков. Предлагаемые советы и рекомендации зачастую оказывались имеющими не только временное значение, но и использовались учителями и родителями на протяжении всего периода обучения детей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Для психологов-консультантов / под ред. П.Г. Нежнова. М.: ВНИК «Школа», 1989. 60 с.
2. Немов Р.С. Психологическое консультирование. М.: ВЛАДОС, 2003. 528 с.
3. Осипова А.К. Общая психокоррекция. М.: ТЦ «Сфера», 2000. 512 с.
4. Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы / под ред. А.А. Бодалева, И.М. Карлинской, С.Р. Пантилеева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1988. 141 с.
5. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М.: Фолиум, 1996. 48 с.
