CC BY
47Выводы. Применение процессного портфолио содержит потенциальные возможности для развития рефлексивных способностей студентов, для систематизации и наглядного представления динамики достижений обучающегося в соответствии с ФГОС ВО, в разные периоды образовательной/ профессиональной деятельности.
Литература:
1. Лепский, В.Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития [Текст] / В.Е. Лепский. - М.: Изд-во «Когито-Центр», 2010. - 255 с.
2. Лепский, В.Е. Философия и методология управления в контексте развития научной рациональности [Текст] / В.Е. Лепский // XII Всероссийское совещание по проблемам управления (Москва, 16-19 июля 2014 г.). - М.: Институт проблем управления им. В.А. Трапезникова (РАН). - С. 7785-7796. - То же [Электронный ресурс]. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=22231537, свободный. - (Дата обращения: 10.11.2021).
3. Приказ Минобрнауки России от 21.11.2014 № 1505 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) [Электронный ресурс]: URL: http://base.garant.ru/70836032/1cafb24d049dcd1e7707a22d98e9858f/, свободный. - (Дата обращения: 10.11.2021).
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/71897858/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/, свободный. - (Дата обращения: 10.11.2021).
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71797864/, свободный. - (Дата обращения: 10.11.2021).
Педагогика
УДК 372
кандидат педагогических наук Пастушкова Марина Анатольевна
Мурманский арктический государственный университет (г. Мурманск); кандидат философских наук Саватеева Оксана Викторовна
Мурманский арктический государственный университет (г. Мурманск)
РОЛЬ СЕМЬИ В АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА - БИЛИНГВА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Аннотация. Статья посвящена проблеме адаптации младших школьников - билингв к обучению; рассматриваются аспекты адаптации и роль семьи в создании благоприятных условий для успешного обучения двуязычных детей в начальной школе.
Ключевые слова: билингвы, адаптация, начальная школа, семья, успешное обучение, благоприятные условия.
Annotation. The article is devoted to the adaptation of bilingual children in primary school to study and the aspects of adaptation and the role of the family in creating favorable conditions for successful study of bilingual children in elementary school.
Keywords: bilingual children, adaptation, primary school, a family, a successful study, favorable conditions.
Введение. Проблема адаптации детей к школьному обучению привлекает внимание практиков, методистов и исследователей, поскольку традиционно в современной школе большое внимание уделяется проблеме как учить и чему учить, а своевременная адаптация к школьному обучению рассматривается как необходимое условие для достижения основной цели школы - развития общеучебных навыков и общих способностей, формирования познавательной активности, потребности в познании окружающего мира. А обучение детей - билингв требует более пристального внимания, поскольку двуязычные дети обладают ярко выраженными особенностями, которые могут как облегчить, так и замедлить процесс адаптации.
Вопросы адаптации могут рассматриваться в нескольких направлениях: медицинском, биологическом, педагогическом, психологическом, социологическом. Способность адаптироваться формируется под воздействием окружающей действительности, которую составляют образовательное учреждение и ближайшее окружение, в которое входит семья. Проблемы социализации личности исследовали такие ученые как А.А. Реан, Е.В. Андриенко, А.В. Мудрик [12, 1, 111, вопросы социальной адаптации личности рассматриваются в работах Ф.Б. Березина и О.С. Гребенюк. [2, 61 В трудах Н.Н. Березовина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной большое внимание отводиться изучению аспектов педагогической адаптации. [3, 7, 15] Исследованиями билингвизма с психологической точки зрения занимались Л.С. Выготский, Л.В. Щерба, Г.П. Ильяшенко, Н.А. Любимова [5, 17, 8, 10]; экспериментальные исследования билингвизма принадлежат Дж. Макнамар, Б.З. Парсон и др. [21, 221.
Н.Ф. Талызина выделяет две системы социальных отношений, в которые включается ребенок после начала обучения -это система отношений со взрослыми, в число которых входят педагоги, родители и родственники; вторая система социальных отношений - это отношения с детьми [15].
Изложение основного материала статьи. Для благополучия дошкольника - билингва определяющими являются отношения в семье. Благополучная семья является необходимым основанием, создающей и формирующей средой, в которой у двуязычных дошкольников появляется чувство безопасности, полноценности, благополучия и успешности. Поскольку успешность школьного обучения в большой степени зависит от полноценного прохождения дошкольного возраста, точно так же сформированные социальные отношения в семье являются необходимыми для дальнейшего формирования полноценной системы социальных отношений с учителем. Попадая в новую систему, билингвальному ребенку приходится усваивать новые стереотипы поведения, в этой ситуации степень его успешности определяется системой уже сформированных социальных отношений со взрослыми. При успешном участии семьи в формировании данных отношений, к началу школьного обучения ребенок - билингв обладает сформированной системой социальных отношений, и его адаптация проходит успешно.
Поскольку именно родители определяют на каких языках будет говорить их ребенок, и в каких социальных условиях он будет расти, то необходимо отметить и ведущую роль семьи в адаптации ребенка - билингва к социальной среде, в которой он будет развиваться. Наиболее часто билингвизм возникает, когда в семье ребенка родители общаются с ним на двух разных языках (принцип «одно лицо - один язык»), или оба родителя общаются с ребенком на одном языке, но в повседневной жизни ребенок использует и второй язык (в детском саду, школе, на игровой площадке). Как правило, это дети, растущие в смешанных семьях, дети мигрантов, переселенцев [23, С. 286-291]. Исходя из концепции психолога Н. Имедадзе, самой благоприятной ситуацией для образования раннего билингвизма считается следование концепции «одно
лицо - один язык». В данном случае выбор языка общения диктуется старшими участниками коммуникации. Подобная ситуация помогает создать благоприятные условия для истинного билингвизма, предотвращая смешивание двух языков [9].
Постепенно ребенок-билингв на автоматическом уровне переключается с одного языка на другой, не боясь незнания некоторых слов и не добавляя слова первого языка в предложения на втором языке. Н. Имедадзе утверждает, что до трехлетнего возраста ребенок-билингв проходит две стадии усвоения языка: первая - это смешивание двух языков, а затем стадия отделения одного языка от другого. Приблизительно к трем годам ребенок, как правило, начинает более четко разделять языки. К концу трех - началу четырех лет ребенок-билингв уже перестает мешать языки. Два языка всегда употребляются в коммуникации, но развиваются неравномерно [9, С. 54].
Дети-билингвы, которых воспитывают по принципу «один язык - одно лицо», четко связывают язык со сферой его применения (к примеру, «слова мамы» и «слова папы»). Такой ребенок редко ребенок применяет два слова из разных языков одновременно (переводя его для себя), он, как правило, выбирает для себя неизменный набор слов из двух языков, в соответствии с ситуациями общения. Вероятность смешения языков будет ниже, если родители достаточно внимательны к каждому из языков и их развитию. Тем не менее, определенный уровень интерференции, по-прежнему неминуем. Возраст восьми - десяти лет считается критическим для овладения вторым языком. Считается, что в этом возрасте возможность качественного овладения фонетической системой другого языка, языковыми конструкциями и естественность восприятия иной культуры существенно снижается [16, С. 41-42].
Существует еще один аспект билингвизма, который является достаточно существенным. Исходя из работ Дж. Каминса, уровень освоения второго языка в высокой степени зависит от уровня овладения первым языком. Если соблюдается условие, что ребенок владеет первым языком в достаточной степени, что он способен использовать язык вне контекста, овладение следующим языком, скорее всего, дается ему легко. Если же степень владения первым языком низка, а возможно и присутствует риск утраты этого языка, освоение другого языка может проходить значительно медленнее и сложнее для ребенка [4, С. 99-110].
В целом, можно выделить следующие виды билингвизма:
а) субординативный (уровень владения первым языком у субъекта лучше, чем вторым) и координативный (субъект владеет одинаково свободно обоими языками);
б) активный (достаточно частое обращение субъекта, как к первому, так и второму языку) и пассивный (происходит регулярное обращение субъекта к одному из двух языков);
в) контактный (имеет место при условии постоянного контакта билингва с носителями языка) и неконтактный (билингв не имеет связи с носителями языка);
г) автономный (языки усваиваются субъектом без последовательного сопоставления их друг с другом) и параллельный (овладение первым языком опирается на овладение вторым языком);
д) чистый (два языка используются не смешиваясь, а изолированно) и смешанный билингвизм (употребляется субъектом при разговоре для перехода с первого языка на второй);
е) рецептивный (воспринимающий), репродуктивный билингвизм (воспроизводящий) и продуктивный (производящий);
ж) близкородственный и неблизкородственный билингвизм (учитывается факт родства или, наоборот, неродства языков) [14, С. 30].
Осознавая свою особенность, дети - билингвы очень восприимчивы к реакции взрослых на их умение общаться на двух языках. Родителям важно обсудить свой подход к обучению ребенка второму языку с другими родственниками, в детском саду, в школе. Необходимо, чтобы окружающие воспринимали двуязычие ребенка положительно и поддерживали стремление родителей общаться с ребенком на двух языках. В три-четыре года ребенок начинает осознавать, что общается на двух языках. Недостаток позитивного отношения и знаний о билингвизме у окружающих ребенка людей может вызвать нежелание разговаривать на двух языках [20, С. 699-701]. Ребенок может отказываться говорить на втором языке, особенно в присутствии посторонних. Родителям важно давать позитивную оценку его умению говорить на двух языках, поощрять и мотивировать дальнейшее изучение второго языка. Нельзя также давить на ребенка, заставлять его говорить только на втором языке, если он сам этого не желает. Гораздо эффективнее стимулировать интерес, не принуждая ребенка. Развиваясь естественно в двуязычной семье, имея поддержку воспитателей детского сада, дети - билингвы могут испытывать трудности при переходе к регулярному обучению.
В школе возникает новые социальные отношения, так как дети становятся участниками нового вида деятельности -учебной, а система отношений со взрослыми разделяется на систему отношений с родителями и систему отношений с учителем. Как правило, оценка учителя становится более значимой. В процессе адаптации к школьному обучению отношения родителей к ребенку влияют на формирование системы «ребёнок - учитель». Поддержка, понимание, одобрение, доверительные отношения в семье способствуют формированию доверительного отношения к учителю, понимание и приятие его требований. Адаптация ребенка - билингва к школьному обучению также зависит и от того, насколько семья взаимодействует со школой. Единые требования к выполнению заданий, поведению и понимание особенностей ребенка -билингва со стороны учителя, помогают младшему школьнику легче включиться в систему учитель - ученик. Практика показывает, что дети, родители которых не взаимодействуют со школой, испытывают большие трудности в адаптации к учебному процессу.
Говоря об особенностях двуязычных детей, необходимо отметить некоторые особенности общения. Дети-билингвы склонны к смешиванию языков как в отношении лексики, так и фонетических систем языков. Однако билингвы смешивают два языка в одном предложении только тогда, когда говорят с людьми, которые понимают оба языка и ребенок - билингв знает об этом, следовательно, он осознает, что будет понят собеседником в любом случае. Другими словами, социальный контекст определяет, в какой степени ребенок будет смешивать слова из двух языков в одном предложении [19, С. 7]. Детям-билингвам также свойственно упрощение слов и избегание в своей речи сложных конструкций. Необходимо помнить, что ребенок обучается говорить на двух языках, его понимание грамматики и структуры предложения все еще находятся в стадии развития. Взрослым следует строить предложения соответственно уровню его понимания, не стоит говорить очень сложными и длинными предложениями. Необходимо учитывать, что каждый ребенок уникален и все дети имеют различные лингвистические и психологические особенности. Поэтому совершенно естественно, что некоторым детям язык дается сложнее, чем другим. Очень важно помогать и направлять ребенка - билингва в изучении второго языка. Необходимо поддерживать стремление одноклассников общаться с двуязычными детьми на одном языке, дружелюбно относиться к особенностям и возможным ошибкам в речи.
После поступления в школу дети начинают контролировать свои поступки и поведение более осмысленно. В дошкольном возрасте родитель выступал примером для ребенка и контролировал его поведение через оценивание поступков, в начальной школе эту роль берет на себя учитель. В 6-7 лет у ребенка - билингва возникает система мотивов деятельности, ученик осознает цель занятия и мотив, целенаправленно управляет своим поведением в соответствие с намерениями и отдаленной перспективой.
Как правило, билингвы говорят первые слова одновременно со своими сверстниками - монолингвами, но их связная речь может начать формироваться незначительно позже. Скорее всего, причина этой небольшой задержки - накопление определенного словарного запаса сразу на двух языках. В общем и целом, связная речь билингвов соответствует принятым возрастным нормам. Если же у отдельно взятого билингва это не происходит, это, скорее всего, является следствием индивидуальных особенностей его развития, и его родителям необходимо получить консультацию речевого терапевта или логопеда отдельно на каждом из языков, а также посоветоваться со школьным педагогом о причинах сложившейся ситуации. В некоторых случаях подобная задержка развития речи может привести родителей к решению о прекращении воспитания своего ребенка-билингва в условиях двуязычия. Но большинство специалистов склоняются к точке зрения, что при диагностированной задержке той или иной формы речи, замедление ее развития вряд ли возможно путем исключения одного из языков из общения в семье. В некоторых случаях возможны психологические причины замедления речевого развития ребенка - билингва.
Рогов Е.И. отмечает, что для достижения успешной психологической адаптации в новых социальных отношениях школы, необходимо формирование мотива достижения успеха, который основывается на адекватной самооценке ребенка. Для детей 6 лет характерна недифференцированная завышенная самооценка, которая складывается на основании оценки взрослого. Дети - билингвы воспринимают её как общую оценку своей личности, поэтому роль взрослых в этом возрасте заключается в формировании адекватной самооценки через похвалу за реальные достижения и успехи детей. К семи годам оценка дифференцируется и снижается, ребенок - билингв сравнивает свои достижения и достижения сверстников. Повлиять на формирование адекватной самооценки может не только учитель, но и родители, которые отмечают достижения ребенка в учебе, обсуждают его успехи, гордятся ими, могут показать и обсудить с ребенком возможные пути достижения поставленных целей [13].
После 5-6 лет, когда дети идут в школу и один из языков начинает доминировать, дети часто перестают расширять словарный запас второго языка. У них появляются новые темы для общения, и для выражения своих мыслей билингвы расширяют словарный запас только одного языка, при этом второй язык превращается в пассивный - дети его понимают, но не говорят на нем. Когда дети попадают в языковую среду второго языка, они очень быстро его восстанавливают. Родителям буквально приходится бороться за сохранение второго языка. Язык долго и трудно усваивается, но легко и быстро теряется, если прекращается общение на нем, ведь основная функция языка - коммуникативная. В этом возрасте для ребенка главный язык тот, на котором он общается с детьми. Поэтому важно создать ребенку такую среду, в которой он имеет возможность разговаривать на двух языках.
Д.Б. Эльконин говорил о том, что семья оказывает непосредственное и опосредованное влияние на развитие ребёнка. Непосредственное влияние оказывается путём воспитательного воздействия. Среди опосредованных семейных факторов можно выделить: состав семьи, образование родителей, количество детей в семье, домашнее воспитание, материальный достаток [18].
Выводы. В настоящее время большое значение для успешной адаптации детей - билингв к школьному обучению оказывает благоприятный психологический климат, который создает семья. В семьях, где родители проявляют заботливость и осуществляют контроль, вырастают эмоционально уравновешенные дети. Ровные, спокойные взаимоотношения между членами семьи, акцент на реальные успехи и достижения ребенка позволяют сформировать адекватную самооценку и создать ситуацию успеха в учебе, поддерживают познавательный интерес младшего школьника, способствуют быстрой и успешной адаптации к ситуации школьного обучения.
Воспитывая ребенка-билингва, родители должны согласовать свои действия и определиться в стратегии обучения, а также организовать обучение таким образом, чтобы на него тратилось примерно 30% активного времени. Именно от позиции родителей и системы совместной работы педагогов, родителей и всего окружения зависит, станет ли ребенок билингвом. Согласованная работа всех взрослых поможет успешно адаптироваться к регулярному обучению.
Литература:
1. Андриенко Е.В. Социальная психология [Текст]: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / Е.В. Андриенко; под ред. В.А. Сластенина. - 7-е изд., стер. - Москва: Академия, 2012. - 262 с.
2. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности (структура, основы интерпретации, некоторые области применения). Третье издание (исправленное и дополненное) - М.: «Консультант плюс - новые технологии», 2011. - 320 с.
3. Березовин, Н.Н. Проблемы педагогического общения / Н.Н. Березовин. - Минск: МГВРК, 2008. - 464 с.
4. Богус, М.Б. Развитие умственных способностей младших школьников в условиях адыго-русского двуязычия: монография / М.Б. Богус. - М.- Берлин: Директ-Медиа, 2014. - 344 с.
5. Выготский, Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Л.С. Выготский // Умственное развитие детей в процессе обучения: сборник статей. - М.- Л.: ГУПИ, 1935. - С. 53-72.
6. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. гос. ун-т. -Калининград, 2000. - 572 с.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давывдов. - М.: ИНТОР, 1996 г. - 544 с.
8. Ильяшенко, Т.П. Языковые контакты (на материале славяно-молдовских отношений) / Т.П. Ильяшенко. - М.: Наука, 1970. - 205 с.
9. Имедадзе, Н.В. Эксперементально-психологические исследования овладения и владения вторым языком / Н.В. Имедадзе. - Тбилиси: Мицниереба, 1979. - 229 с.
10. Любимова, Н.А. Фонетический аспект общения на неродном языке (в условиях финско-русского двуязычия) / Н.А. Любимова. - Л., 1988. - 195 с.
11. Мудрик А.В. Социально-педагогические проблемы социализации: монография / Мудрик А.В. - Москва: Московский педагогический государственный университет, 2016. - 248 c. URL: https://www.iprbookshop.ru/72530.html (дата обращения: 07.11.2021).
12. Реан, А.А. Психология личности / А.А. Реан. - Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2017. - 286 с.
13. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога / Е.И. Рогов. - М.: Владос, 2012. - 384 с.
14. Салимова, Д.А. Двуязычие и перевод: теория и опыт исследования / Д.А. Салимова, А.А. Тимерханов. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. - 280 с.
15. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов образовательных учреждений сред.проф.образов. 8-е изд. - Академия М, 2011. - 288с.
16. Цейтлин, С.Н. Путь в язык: одноязычие и двуязычие / С.Н. Цейтлин, Елисеева М.Б. // Языки славянских культур: сб. статей. - М., 2011. - 320 с.
17. Щерба, Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т.1. / Л.В. Щерба. - Л., 1958. - 504 с.
18. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 2012. - 386 с.
19. Grosjean F. Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one person / F. Grosjean // Brain and Language, 1989. - Vol. 36. - P. 3-15.
20. King K., Fogle L. Bilingual parenting as good parenting: parents' perspectives on family language policy for additive bilingualism / K. King, L. Fogle // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. - 2006. - Vol. 9 (6). - P. 695-712.
21. Macnamara, J. Billingualism and thought in J.E. Alatis, Billinguism and language contact: anthropological, linguistic, psychological, and sociological aspects / J. Macnmara // Georgetown University Round table of Language and Linguistics Washington. - DC.: Georgetown University Press, 1970. - 34 p.
22. Pearson, B.Z. The relation of input factors to lexical learning by bilingual infants / B.Z. Pearson, S.C. Fernández, V. Lewedeg, D.K. Oller // Applied Psycholinguistics, 1997. - P. 41-58.
23. Tucker, G.R. An alternate days approach to bilingual education / G.R. Tucker, F.E.T. Otanes, B.P. Sibayan: The21st annual round table meeting on Linguistics and language studies / Ed. J.E. Alatis. - Washington, 1970. - P. 281-299.
Педагогика
УДК 37.01
старший преподаватель 100 кафедры общевоенных дисциплин, кандидат педагогических наук Пашков Геннадий Николаевич
Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (г. Краснодар); курсовой офицер-преподаватель Рахматулин Юнус Валитович Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (г. Краснодар); курсовой офицер-преподаватель Габрелян Агасык Восканович Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (г. Краснодар)
УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ КАК ПРЕДИКТОР УСПЕШНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Аннотация. В статье рассматривается проблема поиска концептуальных векторов развития учебного процесса в высшей школе с позиций учета индивидуально-типологических и психологических особенностей современных студентов, т.к. без учета когнитивных, поведенческих, мотивационных маркеров целевой аудитории преподавательским сообществом, если оно заинтересовано в эффективном педагогическом процессе. В этой связи конструирование гибких курсов, новые технологии подачи учебного материала-это те ресурсы, которые позволят соединить личные запросы, личные предпочтения и личные траектории обучающихся.
Ключевые слова: гибкие курсы, индивидуализация, техноголизм, прагматизм, реализм, независимость, многозадачность, предприимчивость, социальная открытость, требовательность, синдром «упущенной выгоды», геймификация, когнитивные навыки.
Annotation. The article considers the problem of searching for conceptual vectors of the educational process development in higher education from the standpoint of taking into account the individual typological and psychological characteristics of modern students, since without taking into account the cognitive, behavioral, motivational markers of the target audience by the teaching community, if it is interested in an effective pedagogical process. In this regard, the design of flexible courses, new technologies for the presentation of educational material are the resources that will allow you to combine personal requests, personal preferences and personal trajectories of students.
Keywords: flexible courses, individualization, technogolism, pragmatism, realism, independence, multitasking, entrepreneurship, social openness, demanding, "lost profits" syndrome, gamification, cognitive skills.
Введение. Повышение качества образования является одной из основных задач модернизации российского образования. Особенно осложняют решение данной проблемы индивидуально-типологические особенности современных студентов. Эти когнитивные, поведенческие, мотивационные драйверы должны быть учтены преподавательским сообществом, если оно заинтересовано в эффективном педагогическом процессе, т.к. учет уникальности целевой аудитории и умение ее заинтересовать - это залог успеха всего процесса обучения в целом.
Чаще всего среди психологических особенностей современных студентов выделяют их эмоциональную чувствительность, высокую требовательность, наличие клипового мышления и др. Как правило, представителей одного и того же поколения отличают общие интересы, ценности, ожидания, взгляды, убеждения. Для того, чтобы выстроить эффективную обратную связь с современными студентами, нужно учесть, что им свойственен набор определенных типологических черт, среди которых: техноголизм, прагматизм и реализм, независимость и эгоистичность, многозадачность, предприимчивость, социальная открытость и требовательность. Весь этот набор личностного профиля современного студенчества требует кардинального пересмотра к тем технологиям, которые следует использовать в образовательном пространстве современного вуза.
Изложение основного материала статьи. В ряде отечественных и зарубежных исследований мы встречаем эмпирические данные, подтверждающие, что представители данного поколения не видят разницы между реальным и виртуальным миром, для них крайне важна персонализация, они практичны, но страдают от нескольких синдромов одновременно: «синдрома упущенной выгоды», синдрома склонность к аутизации. Аутизация, в данном случае, выступает как единственно возможная копинг-стратегия. В одной из своих работ А.В. Сапа говорит о том, что в качестве психологического диагноза нового поколения можно назвать интровертированный индивидуализм (Сапа, 2015).
Учеными Российской академии образования (РАО) было инициировано и проведено масштабное исследование эмоциональных и поведенческих проблем у первокурсников, в котором приняли участие 21921 студент из двадцати двух высших учебных заведений восьми федеральных округов России. Сбор данных был проведен на эмпирической базе открытой цифровой психодиагностической платформы, которую разработали специалисты РАО (рисунок 1).
Исходя из данных, представленных на диаграмме (рисунок 1), можно сделать печальный вывод: каждый четвертый первокурсник сталкивается с проблемами во взаимоотношениях со сверстниками, эмоциональные проблемы затрагивают каждого пятого студента-первокурсника, поведенческие паттерны являются деструктивными для 8,7% респондентов.
