CC BY
524
УДК 371.927
Е. А. Карпушкина
СТАНОВЛЕНИЕ ДВУЯЗЫЧНОЙ СИСТЕМЫ ДЕТЕЙ С БИЛИНГВИЗМОМ
Аннотация. Современная российская школа решает проблемы не только адаптации и дезадаптации, но и обучения русскому языку учащихся с билингвизмом. В научной литературе встречаются неоднородные трактовки понятия «билингвизм» и близких к нему терминов. Исследователи обосновывают зачастую противоположные точки зрения о влиянии билингвизма на развитие различных сторон личности и познавательной сферы, что обусловлено многофакторностью данного феномена. Следует различать усвоение второго языка в детском, подростковом и взрослом возрасте. До 5-8 лет усвоение родного и второго языка происходит по одинаковым законам и механизмам, после 8-11 лет уменьшается вероятность естественного овладения языковыми конструкциями неродного языка, необходимо больше думать об устройстве языка. Большое значение для обучения второму языку имеет связь образовательного учреждения и общества, взаимодействие с родителями, учет языка и культуры в процессе двуязычного воспитания, благоприятные социальные условия. Дополнительные занятия во внеурочное время, русскоязычный круг общения, высокий уровень речеязыковой компетенции - обязательные условия успеваемости по русскому языку учащихся с билингвизмом. В настоящее время активно развивается новое научное направление - онтобилингвология, где пересекаются проблемы двуязычия и детской речи, определяются принципы и условия формирования и развития детского билингвизма.
Ключевые слова: билингвизм, двуязычие, второй язык, родной язык, онтоби-лингвология.
E. A. Karpushkina
FORMATION OF A BILINGUAL SYSTEM OF BILINGUAL CHILDREN
Abstract. Modem Russian school solves the adaptation and maladjustment problems, as well as the problem of teaching Russian to bilingual students. In scientific literature there may be found miscellaneous formulations of the notion «bilingualism» and similar terms. Scientists frequently prove controversial ideas of the impact of bilingualism on the development of different areas of personality and cognition, which is stipulated by the multiple-factor nature of this phenomenon. A distinction should be made between mastering a second language in childhood, adolescence and adulthood. Under 5-8 years, the assimilation of the mother tongue and the second language adheres to the same laws and mechanisms, after 8-11 years the probability of natural assimilation of non-mother tongue patterns decreases and more attention is paid to the language structure. The link between educational institutions and society, interaction with parents, consideration of language and culture in the course of bilingual education, favorable social conditions are of great importance for teaching a second language. Extracurricular activities, Russian-speaking social circle, high speech and linguistic competence are essential conditions for bilingual students’ progress in Russian. Nowadays a new scientific field, Ontobilinguology, is intensively developing, which combineses the problems of bilingualism and child speech and defines the conditions of formation and development of children’s bilingualism.
Key words: bilingualism, bilinguality, second language, mother tongue, ontobilin-guology.
В настоящее время детский билингвизм представляет серьезную проблему в разных сферах: социальной, психолого-педагогической, образовательной, лингвистической. Билингвов в мире больше, чем монолингвов. Из этого следует, по мнению Г. Н. Чиршевой [1], что двуязычие в современном мире следует считать нормой, но до настоящего времени нет единой точки зрения на влияние второго языка на развитие речи, познавательной сферы и личности детей с билингвизмом.
Особо актуальной данная проблема становится в начале обучения детей в образовательных учреждениях, когда, попадая в школьную среду, необходимо соответствовать определенным правилам и требованиям. Трудности же обучения на неродном, а иногда и на малознакомом или незнакомом языке усложняют процесс адаптации и отрицательно сказываются на развитии личности в целом. Перед современной школой стоит проблема не только адаптации, но и предупреждения школьной, а в дальнейшем и социальной дезадаптации учащихся с билингвизмом, так как основной проблемой для многих из них в процессе обучения является освоение и использование русского языка как средства получения знаний. Значительную роль в решении данной проблемы играет логопедическая служба, которая занимается не только коррекцией речевых нарушений, но и, по сути, обучением русскому языку детей с билингвизмом.
Анализ литературы свидетельствует о разнородности трактовок понятия «билингвизм» и близких к нему терминов. Под билингвизмом мы будем вслед за У. Вайнрайхом [2] понимать владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения, при этом понятие двуязычие использовать как синонимичное билингвизму.
У. Вайнрайх выделяет критерии, на основании которых можно выделить доминирующий для билингва язык [2]:
1. По сравнительному совершенству владения языком: тот язык, которым его носитель на данном отрезке своей жизни лучше владеет и является доминирующим.
2. По способу использования: если носитель владеет грамотой на одном из языков, то этот язык и будет основным независимо от соотношения в уровне устного владения этими языками, так как зрительные реакции важны для подкрепления устного пользования языком.
3. По порядку изучения и возрасту: обычно считается, что язык, которым овладевают в первую очередь, уже по одному этому признаку является «доминирующим». Однако следует внести в это положение некоторые поправки, так как, например, при эмиграции первый язык может вытесняться из памяти двуязычных носителей вследствие постоянной интенсивной практики в употреблении исключительно второго языка. С другой стороны, эмоциональные установки по отношению к первому языку редко полностью переносятся на другие языки. Среди вторых языков язык, усвоенный в детстве и закрепленный практикой, имеет больше шансов на почетное положение в сознании двуязычного носителя по сравнению с языком, выученным в более поздние годы.
4. По роли в общении: более частое употребление одного языка, несмотря на хорошее владение двуязычным носителем обоими языками, при других равных условиях, позволяет отнести его к «доминирующему».
5. По роли в общественном продвижении говорящего: при определенных социальных условиях владение тем или иным языком становится важным не только с точки зрения нужд обучения, но и для продвижения человека по общественной лестнице. При этих условиях он будет стремиться не просто выучить соответствующий язык, но и выучить его хорошо, т. е. по возможности преодолеть потенциальную интерференцию. Это позволяет выделить еще один критерий «доминирования языка».
А. А. Леонтьев указывает на то, что понятие «овладение языком» с психолингвистических позиций может быть интерпретировано по-разному:
1) овладение родным языком; 2) вторичное осознание родного языка, связанное с обучением в школе; 3) овладение тем или иным неродным языком [3]. При этом родной язык - это тот язык, на котором ребенок произносит свои первые слова.
А. А. Залевская, анализируя научную литературу, разграничивает понятия «второй язык» и «иностранный язык» с учетом того, что «в первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения, а во втором - в искусственных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов, но при обучении под руководством профессионала. Подразумевается, что второй язык «схватывается» с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без осознания языковых явлений как таковых, а иностранный язык «выучивается» при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов» [4, с. 92].
Анализ психологической и философской литературы позволил Р. М. Фрумкиной утверждать, что раннее двуязычие возникает там, где есть контакт двух или нескольких культур, и на формирование личности, живущей в этих условиях, в первую очередь влияет именно сложность социальной среды в целом [5]. «Двуязычие наблюдаемо, тогда как выделение прочих факторов из всей совокупности того, что образует социальную среду, - несравненно более сложная задача. Поэтому социальные психологи и философы время от времени поднимали вопрос о том, что раннее двуязычие сопутствует конфликту внутри личности, поскольку отражает культурные конфликты» [5, с. 169].
Различают усвоение второго языка в детском, подростковом и взрослом возрасте [6]. Когда овладение двумя языками происходит одновременно в детстве (т.е. второй язык начинает вводиться до 5-8 лет), говорят о двойном овладении первым языком или об овладении двумя родными или первыми языками, стремясь подчеркнуть, что второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый. Такое владение качественно отличается от последующего способа усвоения языка, поскольку этот процесс уже не идет спонтанно [6].
Критическим периодом в овладении вторым языком большинство исследователей считают возраст 8-11 лет, после которого снижается вероятность хорошего качества овладения фонетической системой чужого языка, уменьшается вероятность естественного овладения языковыми конструкциями, непосредственность восприятия чужой культуры. Если человек оказыва-
ется в ином языковом окружении во взрослом возрасте, он тоже в какой-то степени овладевает вторым языком стихийно, в общении с окружающими, но ему приходится, в силу имеющегося опыта, гораздо больше думать об устройстве языка. Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур.
Пусковым механизмом для развития второго языка в раннем возрасте может стать только необходимость говорить на этом языке, т.е. общение с людьми, которые не понимают родного языка ребенка.
Н. В. Имедадзе [7] проследила некоторые стадии в становлении реальной двуязычной системы, сохраняющейся при соблюдении принципа «одно лицо - один язык»:
1) стадия смешения двух языков: в одном высказывании возможно употребление слов, принадлежащих разным языкам, или повторное употребление на двух языках эквивалентов одного и того же понятия, наблюдается также активная интерференция грамматических форм и конструкций;
2) стадия полной лексической и грамматической дифференциации языков.
Г. Н. Чиршева [1] указывает на то, что идеальным для формирования одновременного билингвизма является совпадающее по времени начало коммуникации с ребенком на обоих языках, т.е. с первого месяца его жизни. Чем позднее второй язык введен в общение с ребенком, тем более явно первый язык доминирует над вторым. Если интервал между началом общения на первом и втором языках не очень большой (до 10 месяцев), различия в усвоении этих языков, хотя и будут присутствовать до трехлетнего возраста, при условии соблюдения принципа билингвального воспитания могут быть сглажены.
По мнению Е. Ю. Протасовой, воспитание детей на двух языках в интернациональном коллективе способствует более глубокому познанию ими действительности, поскольку идет одновременно с усвоением двух способов опосредования реальности [8]. При создании новых типов учебных материалов для дошкольников Е. Ю. Протасова отталкивалась от идеи создания вариативных контекстов для усложняющейся интерактивной речевой игры проективного плана, т.е. преподавание второго языка было переведено в ранг повседневных событий и стало естественным средством «креативной коммуникации» с дошкольниками. Проведенные наблюдения и эксперимент показали, что чем в более раннем возрасте ребенок оказывается погруженным в иноязычную речь, тем меньший путь ему нужно пройти, чтобы догнать в игре на втором языке своих сверстников. Как указывает Е. Ю. Протасова, для двуязычного воспитания неоценимое значение имеют взаимосвязь образовательного учреждения и общества, организация продуктивного взаимодействия внутри педагогического коллектива, с родителями, а также учет языка и культуры в процессе двуязычного воспитания. Отбор языкового содержания обучения осуществлялся в соответствии с деятельностным подходом, а принципы обучения учитывали структуру и содержание детской деятельности. У обследуемых детей двуязычие определялось такими факторами, как характер контакта со взрослыми носителями языка, тип предметно-практического взаимодействия, количественное и качественное влияние среды, частота и мотивация интеракции со сверстниками, организация вербальной
коммуникации развивающе-обучающего типа. Наблюдения показали, что чем в более раннем возрасте ребенок оказывался погруженным в иноязычную речь, тем меньший путь ему надо было пройти, чтобы догнать в игре на втором языке своих сверстников.
В. Г. Каменская и Ю. Б. Юдовина провели лонгитюдное психолого-пе-дагогическое исследование для выяснения влияния освоения второго языка на лексикон родного языка [9]. Полученные результаты подтвердили гипотезу, что освоение второго языка основано на определенном уровне развития языка ребенка и способствует развитию вербальных интеллектуальных способностей детей при использовании адекватных возрасту ребенка методик на базе его ведущей игровой деятельности с привлечением средств общения. При этом отмечается позитивный характер обучения второму языку, влияющий на рост вербальных интеллектуальных способностей.
Г. Н. Чиршева считает, что на отдельных этапах развития детей ранний билингвизм играет роль когнитивного ускорителя, т.е. не сам билингвизм, а те усилия, которые предпринимаются для его формирования, не могут не оказывать благотворного влияния на общее развитие ребенка [1]. При этом дети, которые обучаются в школе на неродном языке, испытывают больше трудностей в получении знаний вместе с их одноязычными сверстниками, но это не интеллектуальные, а лингвистические трудности. Поэтому таким детям необходимо оказывать дополнительную помощь в усвоении второго языка, что способствует формированию сбалансированного билингвизма и их успехам в учебе. Языковая способность к усвоению и одного, и двух языков наиболее развита в первые годы жизни ребенка, что дает возможность, не прерывая связи с родной культурой, раннего знакомства с другой культурой и ее носителями.
Н. Ш. Александрова проанализировав многочисленные данные о негативном влиянии двуязычной среды на языковое развитие детей, предполагает, что одним из путей пластичности мозга при раннем двуязычии является перераспределение имеющихся мозговых ресурсов для удовлетворения потребности в общении [10]. Таким образом, по ее мнению, «реорганизация мозга для обеспечения вербальной коммуникации может означать ограничение других потенциальных возможностей индивида. Если это предположение верно, то цена, заплаченная билингвом за второй язык, остается неизвестной» [10, с. 466].
Д. Н. Чернов, изучая социокультурные условия становления речеязыковой компетенции у детей-мигрантов (на примере армянских детей) младшего школьного возраста, отмечает трудности становления грамматики и семантики предложения, морфологии, использования речи в целях коммуникации и оперирования целостным текстом. В соответствии с литературными данными он полагает, «что специфические ошибки обусловлены воздействием на русскую речь детей-билингвов системы армянского языка» [11, с. 19]. Посещение дополнительных занятий во внеурочное время, русскоязычный круг общения армянских детей, опыт речевого общения со значимыми взрослыми на русском языке, использование в общении, опосредованном учебной деятельностью детей, русского языка способствуют более высокому уровню речевого развития у армянских детей. При этом «высокий уровень речеязыковой компетенции у младших школьников-армян является обязательным условием успеваемости по русскому языку и общей успеваемости» [11, с. 24].
В целом на сегодняшний день принято считать, что в благоприятных социальных условиях и при правильном обучении двуязычие не только не вредит, но даже способствует развитию определенных интеллектуальных сторон личности, таких как гибкость и креативность. Вместе с тем слишком часто двуязычные дети относятся к непривилегированным социальным группам, поэтому социальные проблемы и педагогические упущения в этих случаях не редкость. Е. А. Екжанова предлагает классификацию социально уязвимых категорий семей, учитывающую специфику их социального состава, в которую входят в том числе двуязычные семьи с низким уровнем владения русским языком.
Г. Н. Чиршева [1] говорит о необходимости в оформлении нового научного направления, которое называет онтобилингвологией - это область научных исследований, где наблюдается взаимодействие билингвологии и онтолингвистики, т.е. пересекаются проблемы двуязычия и детской речи. Предметом нового научного направления являются типы детского двуязычия, принципы и условия его формирования и развития, формы взаимодействия языков в билингвальной речи ребенка и их специфика в зависимости от со-цио- и психолингвистических характеристик индивида.
Сотрудники лаборатории стратегии формирования вторичной языковой личности Московского гуманитарного педагогического института отмечают: опыт работы московских школ показывает, что состав учащихся-мигрантов неоднороден по уровню владения языком [12]. Среди них можно выделить две основные группы: дети-инофоны и дети-билингвы.
Дети-инофоны - это дети, которые говорят только на родном языке и не могут без специальной подготовки обучаться в школе с преподаванием на русском языке. Обычно это дети из семей мигрантов, воспитанных в иноязычной среде.
Дети-билингвы - это дети, растущие в условиях двуязычия в семье. Русский язык является для них вторым языком. Они могут обучаться в школе с преподаванием на русском языке, но имеют ограниченный запас слов, в речи путают слова и звуки русского и родного языка, общаются в основном короткими фразами.
Таким образом, проблема положительного или отрицательного влияния билингвизма на речевое развитие детей является одной из спорных и широко дискутируемых сегодня проблем. В научной литературе высказываются суждения как «за», так и «против» раннего двуязычного воспитания. Обратимся к высказыванию Л. С. Выготского: «Нельзя спрашивать, благоприятным или тормозящим фактором является билингвизм всегда, везде, при всяких обстоятельствах, безотносительно к тем конкретным условиям, в которых протекает это развитие, и к закономерностям этого развития, изменяющимся на каждой возрастной ступени... Решение этого вопроса будет чрезвычайно сложным, зависящим от возраста детей, характера встречи одного и другого языка и, наконец, самое главное, от педагогического воздействия на развитие родной и чужой речи» [13, с. 334].
Следствием билингвизма у детей могут быть специфического рода речевые ошибки, обусловленные не только явлениями интерференции, но и нарушениями речевого и психического развития, что требует подключения к работе с такими учащимися не только учителей, но и логопеда.
Нельзя не согласиться с точкой зрения Р. М. Фрумкиной [5], которая, анализируя влияние двуязычия на развитие ребенка, говорит о том, что результатов исследований по данной проблеме к настоящему времени накопилось очень много, и они достаточно противоречивы из-за многофакторности влияний, сопровождающих феномен раннего двуязычия.
Список литературы
1. Чиршева, Г. Н. Основы онтобилингвологии: русско-английский материал : автореф. дис. ... д-ра филол. наук / Чиршева Г. Н. - СПб. : СПбГУ, 2001. - 43 с.
2. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие / У. Вайнрайх // Новое в лингвистике. - Вып. VI. Языковые контакты. - М., 1972. - С. 25-60.
3. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. - М. : Смысл, 1997. - 287 с.
4. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская. - М. : Российский гос. гуманит. ун-т, 1999. - 382 с.
5. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. М. Фрумкина. - М. : Академия, 2001. - 320 с.
6. Про тасова, Е. Ю. Методика развития речи двуязычных дошкольников : учеб. пособие / Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 353 с.
7. Имедадзе, Н. В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком / Н. В. Имедадзе. - Тбилиси : Мецниереба, 1979. - 230 с.
8. Про тасова, Е. Ю. Психолого-педагогические и лингводидактические основы двуязычного воспитания в детском саду : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Протасова Е. Ю. - М., 1996. - 48 с.
9. Каменская, В. Г. Влияние освоения иностранного языка на лексикон родного языка детей дошкольного возраста / В. Г. Каменская, Ю. Б. Юдовина // Проблемы детской речи - 1999 : материалы Всерос. конф. (г. Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1999 г.). - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - С. 87-88.
10. Александрова, Н. Ш. Раннее двуязычие и пути пластичности. Наблюдения и размышления / Н. Ш. Александрова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология : монографический сб. - М. : «Прометей» МИГУ, 2005. - С. 462-477.
11. Чернов, Д. Н. Социокультурные условия становления речеязыковой компетенции у детей-мигрантов младшего школьного возраста / Д. Н. Чернов // Логопед. - 2011. - № 8. - С. 12-27.
12. URL: http://www.mhpi.ru/lab/rki/document.php
13. Выготский, Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Л. С. Выготский // Собрание соч. : в 6 т. - М. : Педагогика, 1983. - Т. 3. - С. 328-337.
References
1. Chirsheva G. N. Osnovy ontobilingvologii: russko-angliyskiy material: avtoref. dis. ... d-ra filol. nauk [Bases of ontobilinguology: Russian-english material: author’s abstract of the dissertation to apply for the degree of the doctor of philological sciences]. Saint Petersburg: SPbGU, 2001, 43 p.
2. Vaynraykh U. Novoe v lingvistike. Vyp. VI. Yazykovye kontakty [New in linguistics. Issue VI. Language contacts]. Moscow, 1972, pp. 25-60.
3. Leont'ev A. A. Osnovypsikholingvistiki [Bases of psycholinguistics]. Moscow: Smysl, 1997, 287 p.
4. Zalevskaya A. A. Vvedenie v psikholingvistiku [Introduction into psycholinguistics]. Moscow: Rossiyskiy gos. gumanit. un-t, 1999, 382 p.
5. Frumkina R. M. Psikholingvistika: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy [Psycholinguistics: tutorial for university students]. Moscow: Akademiya, 2001, 320 p.
6. Protasova E. Yu., Rodina N. M. Metodika razvitiya rechi dvuyazychnykh doshkol’nikov: ucheb. posobie [Methods of bilingual pre-school children’s speech development: tutorial]. Moscow: VLADOS, 2010, 353 p.
7. Imedadze N. V. Eksperimental’no-psikhologicheskie issledovaniya ovladeniya i vlade-niya vtorym yazykom [Experimental-psychological research of assimilation and proficiency in second language]. Tbilisi: Metsniereba, 1979, 230 p.
8. Protasova E. Yu. Psikhologo-pedagogicheskie i lingvodidakticheskie osnovy dvuya-zychnogo vospitaniya v detskom sadu: avtoref dis. ... d-ra ped. nauk [Psychological-pedagogical and linguadidactic bases of bilingual education in kindergarten: author’s abstract of the dissertation to apply for the degree of the doctor of pedagogical sciences]. Moscow, 1996, 48 p.
9. Kamenskaya V. G., Yudovina Yu. B. Problemy detskoy rechi - 1999: materialy Vseros. konf (g. Sankt-Peterburg, 24-26 noyabrya 1999 g.) [Problems of child’s pronunciation -1999 materials of All-Russian conference (Saint-Petersburg, 24-26 November 1999)]. Saint Petersburg: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 1999, pp. 87-88.
10. Aleksandrova N. Sh. Ontogenez rechevoy deyatel’nosti: norma i patologiya: monogra-ficheskiy sb. [Ontogenesis of speech activity: norm and pathology: monograph collection]. Moscow: «Prometey» MPGU, 2005, pp. 462-477.
11. Chernov D. N. Logoped [Logopedist]. 2011, no. 8, pp. 12-27.
12. Available at: http://www.mhpi.ru/lab/rki/document.php
13. Vygotskiy L. S. Sobranie soch.: v 6 t [Collected works: in 6 vol.]. Moscow: Pedagogi-ka, 1983, vol. 3, pp. 328-337.
Карпушкина Елена Александровна
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии начального и специального образования, Педагогический институт им. В. Г. Белинского, Пензенский государственный университет (г. Пенза, ул. Красная, 40)
E-mail: [email protected]
Karpushkina Elena Aleksandrovna Candidate of pedagogical sciences, associate professor, sub-department of pedagogy and psychology of primary and special education, Pedagogical Institute named after V. G. Belinsky, Penza State University (Penza, 40 Krasnaya str.)
УДК 371.927 Карпушкина, Е. А.
Становление двуязычной системы детей с билингвизмом / Е. А. Карпушкина // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - № 2 (26). - С. 223-230.
