CC BY
38
УДК: 811.134.1, 811.134.2
Андрей Терещук
(Барселона)
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РУССКО-ИСПАНО-КАТАЛАНСКОГО МНОГОЯЗЫЧИЯ: ПРИМЕР БИЭТНИЧЕСКОЙ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЙ СЕМЬИ
В КАТАЛОНИИ
Рассматривается феномен многоязычия на примере смешанной русско-каталонской семьи, проживающей в Испании, на территории автономного сообщества Каталония. Уточняются понятия «билингвизм» и «трилингвизм». Исследуется социолингвистическая ситуация в Каталонии. Анализируется русско-испано-каталанский трилингвизм в наблюдаемой семье. Заостряется внимание на проблеме формирования детского и подросткового многоязычия. Наблюдаются тенденции переключения кодов в речи детей в зависимости от коммуникативной ситуации.
Ключевые слова: трилингвизм, детское многоязычие, языковые контакты, переключение кодов, язык русских иммигрантов.
ранцузский лингвист А. Мартине в предисловии к работе У. Вайнрайха, посвященной языковым контактам, писал, что «языковое сообщество никогда не бывает однородным и вряд ли бывает когда-либо закрытым» [2, с. 18]. В современном мире владение двумя или более языками — норма для большинства населения земного шара. Г. Н. Чиршева отмечает, что «приблизительно 2/3 детей в мире растут в двуязычном окружении» [5, с. 9], то есть в той или иной степени с детства воспринимают разные языковые системы. Таким образом, исследование двуязычия (билингвизма) или многоязычия (плюрилингвизма) — одно из актуальных направлений в науке о языке в наше время.
© Терешук А., 2015
Наиболее распространенная разновидность многоязычия — двуязычие; как подчеркивает Д. Барнс (J. Barnes), «из-за недостатка научного материала часто феномен трилингвального или мультилин-гвального усвоения языка рассматривается с точки зрения наших представлений о билингвизме» [9, с. 9]. Стоит заметить, что это закономерная тенденция, оправданная тем, что в некоторых случаях можно наблюдать переход от двуязычия к многоязычию. Связь билингвизма и других форм многоязычия (в частности, трилингвизма) настолько близка, что для изучения феномена многоязычных индивидов необходимо прежде всего уточнение терминологии, связанной с явлением двуязычия.
Несмотря на значительное число научных работ на данную тему (Г. Н. Чиршева замечает, что только в 1992 — 2012 годы в мире было опубликовано более десяти тысяч исследований, посвященных билингвизму [5, с. 11]), в современной лингвистике до сих пор не было выработано единого определения двуязычия. В 1930 году Л. В. Щерба писал о двуязычии как о способности части населения выражать свои мысли на двух языках. При этом он не придавал значения уровню владения вторым языком [7, с. 313—318]. Три года спустя Л. Блумфилд определил билингвизм как «доведенное до совершенства владение двумя языками» («native-likecontroloftwolanguages»), хотя при этом заметил, что разница между индивидом, свободно владеющим иностранным языком, и билингвом «очень относительна» [11, с. 56]. У. Вайнрайх ввел определение билингвизма, до сих пор часто встречающееся в научных работах (например, в: [3; 6; 22]) и учитывающее в первую очередь активное использование двух языков: «Практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих, двуязычными» [1, с. 22].
Определения билингвизма, формулируемые в наше время, в той или иной степени основаны на предложенных в первой половине XX века. Основное различие между ними заключается в оценке уровня владения вторым языком1. В данной статье под двуязычием понимается явление, описанное У. Вайнрайхом.
Как отмечает И. А. Толмачева, «в настоящее время не выделено содержание категории "триязычия" (трилингвизма)» [4, с. 124], однако многие наблюдения, связанные с его психологическими, лингвистическими и социолингвистическими аспектами, обладают сходным характером с аналогичными им свойствами билингвизма. «Очевидно,
1 Либо в соотношении между уровнями владения двумя языками, что отражено, например, в работе М. Е. Апарисио (M.E. Aparicio) [8, с. 2].
что трилингвизм имеет целый ряд общих черт с билингвизмом и мультилингвизмом, но в то же время у него есть собственные характерные особенности» [19, с. 13]. По аналогии с определением двуязычия предложим дефиницию трилингвизма как практики попеременного использования трех языков. Так же, как и двуязычие, трилингвизм может быть индивидуальным (возможность индивида порождать речевые высказывания на трех языках) или социальным явлением (сосуществование трех языков в рамках одного языкового сообщества).
При рассмотрении трилингвизма ключевым является вопрос о порядке усвоения языков и возрасте формирования языковой личности. Монолингв, в школе и в университете достигший высокого уровня языковой компетенции в двух иностранных языках, и ребенок, выросший в многоязычном окружении, с детства использующий три языковые системы, представляют совершенно разные примеры три-лингвизма с точки зрения как интерференций, наблюдаемых в их речи, так и когнитивных процессов в сознании. Случай, который мы рассматриваем в данном исследовании, — пример триязычия, сформированного в ранний предшкольный и дошкольный периоды (до 7 лет) развития ребенка (по терминологии Г. Н. Чиршевой [5, с. 58]).
Как правило, детский трилингвизм формируется в семьях иммигрантов либо в биэтнических семьях в билингвальном обществе; реже встречаются случаи сосуществования трех языков в рамках одного языкового сообщества. Примером трилингвизма как социального феномена служит Валь-Д'Аран (УаШАгап), район в Испании, в центральных Пиренеях, в котором на равных сосуществуют и обладают официальным статусом три языка: испанский, каталанский и аран-ский. Большая часть населения этой местности с раннего детства живет в триязычном окружении и является трилингвами (подробнее на эту тему см.: [16])2.
Семья иммигрантов, дома говорящая на своем родном языке, может дать меньше материала для изучения языковых контактов, чем
2 В то же время многие государства, в которых на относительно небольшой территории сосуществуют три и более языков, не всегда могут выступать в качестве примеров социального трилингвизма. Например, носители четырех официальных языков в Швейцарии (немецкого, французского, итальянского и ретороманского) живут в разных кантонах и часто являются монолингвами, хотя и контактируют в определенных ситуациях со своими иноязычными соседями (см. также: [1]). При этом, рассматривая языковую ситуацию в Швейцарии, можно говорить о случаях индивидуального трилингвизма в смешанных семьях или среди людей с университетским образованием (см. также:
[13]).
биэтническая семья, в которой родители говорят на разных языках, и дети с рождения воспринимают несколько языковых кодов. В случае, если в обществе активно используются два языка, либо язык, отличающийся от языков родителей, либо если один из родителей в повседневном общении использует несколько языковых систем, дети имеют возможность начать говорить на трех языках. Несомненно, следует учитывать тот факт, что ситуация «идеального» трилингвизма, когда индивид владеет тремя языками на одинаковом уровне, на практике труднодостижима. «Соперничество» между языками, по выражению А. Бастардаса (A. Bastardas) [10, с. 18], в сознании индивида неизбежно. В зависимости от коммуникативной ситуации и темы разговора на разных этапах становления языковой личности может доминировать тот или иной язык.
Изучение трилингвизма в биэтнической семье в Испании фокусировалось на контакте английского, испанского и какого-либо третьего языка. Из работ на эту тему можно выделить исследования Д. Барнс [9] и Ш. Хоффманн (C. Hoffmann) [18], посвященные англо-испано-баскскому трилингвизму, и Х. М. Гарау [15], М. Т. Турель [26] и К. П. Видаль [28] об англо-испано-каталанском триязычии. К. Санз [23] рассматривает когнитивные процессы в сознании билингва в процессе перехода от испано-каталанского двуязычия к англо-испано-каталанскому три-лингвизму, однако она работает с учащимися старших классов, которые только начинают изучать третий язык (то есть являются, перефразируя слова Э. Хаугена [17, с. 6], «претрилингвами»).
Русско-испано-каталанский трилингвизм остается неизученным в современной лингвистике. Тем не менее рост численности русской диаспоры в Каталонии (с 1090 в 2000 году до 18838 в 2013-м, согласно данным Каталонского института статистики [20]), и, как следствие, увеличение числа смешанных русско-каталонских браков делают исследование данного вопроса актуальным для научного сообщества.
Изучая языковые контакты в Каталонии, нельзя не принимать во внимание фактор влияния каталанского языка. О его значении в жизни данного региона говорит тот факт, что в 2013 году 94,3 % населения Каталонии старше 15 лет понимали каталанский, 80,4 % — владели устной речью на каталанском, 82,4 % — могли читать и 60,4 % — владели письменной формой речи. При этом 36,6 % использовали преимущественно каталанский в повседневном общении [20].
Как показал еще в 1983 году Ф. Вальверду (F. Vallverdú) и как подтверждают современные исследователи (например, Boix i Fuster), и испанский, и каталанский языки в равной степени пользуются социальным престижем и активно употребляются во всех сферах обществен-
ной жизни на территории автономного сообщества Каталония, то есть можно наблюдать ситуацию, которую Д. Фишман мог бы охарактеризовать как «билингвизм без диглоссии» [14]. Как следствие, билингвизм большей части населения данного региона в семьях иммигрантов и би-этнических семьях может трансформироваться в трилингвизм.
Материалом для данной статьи послужило многолетнее общение с представителями одной смешанной русско-каталонской семьи и наблюдение за речевым поведением их детей. Уникально то, что все ее члены на высоком уровне владеют тремя языками: испанским, каталанским и русским (по нашим наблюдениям, в большинстве подобных семей ее русская половина ограничивается общением на испанском, а испанская не говорит по-русски).
Отец в наблюдаемой семье — каталонец. Его родной язык — каталанский, но на работе и в общении с друзьями он также пользуется испанским. При этом можно отметить высокий уровень языковой компетенции в русском языке. Благодаря многолетнему опыту работы переводчиком с русского языка, регулярным поездкам в Россию, наличию большого количества русскоязычных друзей и жены из России его владение русским приближается к уровню носителя языка как с фонетико-фонологической точки зрения, так и с точки зрения знания многих лексических и синтаксических особенностей русской разговорной речи.
Мать в наблюдаемой семье — русская, уроженка Санкт-Петербурга. Сохраняя русский язык в качестве основного средства общения, она добилась высокой языковой компетенции в испанском и в каталанском языках, используя все три языка в рабочей обстановке и повседневном общении. Языком коммуникации между отцом и матерью служит русский. При этом общение с родственниками отца происходит исключительно на каталанском языке. В этой ситуации отец и мать между собой также говорят по-каталански, за исключением отдельных случаев, когда они переходят на русский для обсуждения вопросов, не имеющих отношения к остальным присутствующим (то есть русский язык выполняет функцию тайного кода).
В данной семье двое детей: Жан (в дальнейшем — Ж.) и Наталья (Н.). Ж. — мальчик, 14 лет; Н. — девочка, 10 лет. Оба ребенка родились и выросли в Каталонии, в городе Матаро. Многоязычная обстановка благотворно повлияла на развитие языковых навыков во всех трех языках.
Г. Н. Чиршева отмечает значительное влияние языка матери на развитие речи ребенка [5, с. 188]. В данном случае положителен для
формирования многоязычия тот факт, что материнский язык не является доминантным в обществе, в котором растут дети. Жизнь в испано- и каталаноговорящей среде лишает их мотивации говорить по-русски (потому что они знают, что даже к маме могут обращаться на каталанском), но за счет значительного русского инпута (речи родителей, обращенной к ребенку) в возрасте до трех лет Ж. и Н. до сих пор сохраняют возможность производить устные высказывания на русском языке.
Стоит отметить, что родители Ж. и Н. изначально не выстраивали жесткой языковой стратегии, направленной на вырабатывание у детей многоязычия. Как показывает широко известный пример Д. Сондерса (G. Saunders), который искусственным путем выработал у детей англонемецкое двуязычие, живя в монолингвальном обществе, для достижения относительно равномерного знания обоих языков необходимо строго придерживаться принципа «один родитель — один язык»3 во всех коммуникативных ситуациях [24]. Его смысл заключается в том, что каждый из родителей говорит с ребенком только на своем языке. Как показала М. Т. Турель, использование этого принципа возможно и при трилингвизме. В ее семье мать говорила с ребенком по-каталански, отец — по-английски, а испанский язык воспринимался через телевизор и общение с друзьями [26].
В рассматриваемой нами семье принцип «один родитель — один язык» реализуется не всегда. Отец преимущественно общается с детьми на каталанском языке, однако в присутствии русскоязычных собеседников он переключается на русский, что служит примером принципа темпорального развития многоязычия. Мать, как правило, обращается к детям по-русски, но в присутствии каталаноязычных родственников она иногда переходит на каталанский. Таким образом, в речи родителей часто наблюдается переключение кодов и смешение различных принципов формирования многоязычия.
В связи с этим интересно наблюдать результат подобных отступлений от единой языковой стратегии. Дети в большинстве ситуаций, когда родители говорят с ними по-русски, отвечают на каталанском. Доминирование каталанского в их языковом окружении приводит к тому, что им легче выражать свои мысли именно на этом языке, а так как родители не всегда стимулируют их говорить по-русски, то дети
3 Естественно, что существуют и другие методы вырабатывания детского билингвизма (локальный, предметно-тематический, темпоральный и т. д.), однако их рассмотрение выходит за рамки данной статьи. Подробнее на эту тему см.: [5; 24 — 26].
лишены сильной мотивации переходить на язык матери. В перспективе это может привести к потере навыка устной речи на русском языке при сохранении рецептивной функции, то есть к переходу от активного многоязычия к пассивному.
Тем не менее можно выделить две коммуникативные ситуации, когда дети охотно говорят на русском языке. При общении с русскоязычными родственниками и друзьями русский язык — единственное возможное средство коммуникации. При этом подтверждается наблюдение Д. Сондерса [24, с. 115], связанное с тем, что дети-билингвы неохотно переключаются с языка на язык в общении с одним и тем же человеком и предпочитают сохранять языковой код, выбранный при первом знакомстве с собеседником. Так, один из русскоговорящих друзей семьи, который с раннего детства общался с Ж. и Н. на русском, попытался перейти в коммуникации с ними на более привычный им каталанский, когда им было 12 и 8 лет соответственно. Несмотря на это, как Ж., так и Н. продолжали обращаться к нему по-русски и с удивлением воспринимали его попытки сменить привычный код общения.
Другая коммуникативная ситуация, в которой дети охотно переключаются на русский язык, связана с их желанием добиться чего-либо от родителей. Так как дети понимают, что родители положительно относятся к их попыткам говорить по-русски, то использование этого языка отражает перлокутивный момент речевого акта. Как правило, в данной ситуации характерна интеркаляция отдельных русских слов и предложений в речь на каталанском языке.
Переход на русский язык с целью воздействия чаще встречается в речи Ж. Можно предположить, что это связано с тем, что в целом Н. более охотно говорит на русском языке, таким образом, русские ин-теркаляции в речи Ж. в меньшей степени ожидаются родителями и производят эффект неожиданности.
Сравнивая речепроизводство на русском языке Ж. и Н., можно отметить, что речь Н. отличается большим богатством синтаксических конструкций и лексическим разнообразием. С одной стороны, это можно объяснить тем, что, поскольку она младше брата на четыре года, в языковом сознании Н. сохраняется более сильный «импульс» дошкольного периода (0 — 6 лет), когда в ее жизни преобладал русский инпут (или, по крайней мере, не уступал каталанскому). С другой стороны, на протяжении последних трех лет (в возрасте 7—10 лет) наблюдался прогресс в развитии языковых навыков Н. в русском языке, несмотря на резкое увеличение доли каталанского и испанского инпу-тов в этот период. Таким образом, тот факт, что Н. владеет русским
языком на более высоком уровне, чем Ж., может быть объяснен не только сохранением влияния дошкольного периода развития многоязычия, но и психологическими особенностями и индивидуальными языковыми предпочтениями Н.
Мы рассматриваем исключительно устную речь на русском языке, так как ни Ж., ни Н. в полной мере не владеют навыками письма на русском. При этом за последний год Н. проявила интерес к освоению письменной формы русского языка, однако на данный момент преждевременно говорить о ее способности читать и писать по-русски.
Отдельного внимания заслуживает анализ испанского инпута в языковом развитии детей. В дошкольный период общение с родителями и родственниками проходило на каталанском и русском языках, а испанский воспринимался детьми преимущественно через телевизор и играл второстепенную роль в их развитии. С началом школьного этапа роль испанского языка резко возросла. Несмотря на то что основной язык в школе — каталанский, испанский представлен в образовательной программе с самого начала обучения. Кроме того, контакты с испаноговорящими детьми приводят к необходимости ежедневно говорить по-испански. При этом дома двумя основными языками по-прежнему остаются каталанский и русский. Таким образом, русский язык сохраняет свое положение второго домашнего языка в многоязычной семье.
Анализируя социолингвистическую ситуацию, можно прогнозировать возможный переход от активного владения русским языком Ж. к пассивному (рецептивному многоязычию). Подобный переход менее вероятен в случае с Н., которая при сохранении интереса к русскому языку и усилий по систематизации ее знаний со стороны родителей к достижению возраста 12 — 13 лет, то есть по окончании критического периода в освоении языка (согласно гипотезе Э. Леннеберга (E. Lenneberg) [21]), имеет возможность стать трилингвом с относительно сбалансированным уровнем языковой компетенции во всех трех языках. В данном случае русский язык будет уступать доминирующим каталанскому и испанскому, но Н. сможет сохранить активное многоязычие.
Список литературы
1. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Киев, 1979.
2. Мартине А. Предисловие // У. Вайнрайх. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Киев, 1979. С. 17—22.
3. Рябцева О. М. Билингвизм в современном мире // Известия Южного федерального университета. 2011. № 10, т. 123. С. 116 — 122.
4. Толмачёва И. А. Взаимодействие языков при трилингвизме // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2011. Вып. 2. С. 124—129.
5. Чиршева Г. Н. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков. СПб., 2012.
6. Шамне Н. Л., Шовгенин А. Н. Теоретические основы изучения языковых контактов // Вестник ВолГу. 2008. Сер. 2, № 1 (7). С. 72 — 77.
7. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
8. Aparicio M. E. Análisis de la educaciónbilingüe en España // ICEI. 2009. № 12. P. 1—4.
9. Barnes J. D. Early Trilingualism: A Focus on Questions. Clevedon, 2006.
10. Bastardasi Boada A. La bilingüització de la segonageneració immigrant. Re-alitatifactors a Vilafranca del Penedes. Barcelona, 1985.
11. Bloomfield L. Language. London, 1973.
12. Boixi Fuster E. Un panorama sociolingüísticdelsterritoris de llenguacatalana // E. Boixi Fuster (coord.) Elsfutursdelcatala. Unestat de la qüestióiunaqüestiód'estat. Barcelona, 2008. P. 11 — 27.
13. Brohy C. Trilingual education in Switzerland // International Journal of the Sociology of Language. 2005. № 171. P. 133 — 148.
14. Fishman J. Bilingualism with and without diglossia; diglossia with and without bilingualism // Journal of Social Issues. 1967. Vol. 23, №2. Р. 29—38.
15. Garau J.M. Language Development in a Catalan-English Bilingual between the Ages of 1 and 3. Barcelona, 1996.
16. González i Planas F. Era Val d'Aran: una comunidad lingüística aislada // Ianua. Revista Philologica Romanica. 2001. №2. P. 76 — 88.
17. Haugen E. The Norwegian Language in America: A Study of Bilingual Behavior. Bloomington, 1969.
18. Hoffmann C. Language acquisition in two trilingual children // Journal of Multilingual and Multicultural Development. 1985. Vol. 6, № 6. P. 479—495.
19. Hoffmann C. The status of trilingualism in bilingualism studies // J. Cenoz, B. Hufeisen, U. Jessner (eds.) Beyond Second Language Acquisition: Studies in Tri-and Multilingualism. Tübingen, 2001. P. 13 — 25.
20. Institut d'Estadística de Catalunya. URL: http://www.idescat.cat/es/ (дата обращения: 02.09.2015).
21. Lenneberg E. H. Biological foundations of language. N. Y., 1967.
22. Munteanu D. Claves para el bilingüismo // Revista de Filología Española. 1997. Vol. 77, № 3—4. P. 329—341.
23. Sanz C. Bilingual education enhances third language acquisition: Evidence from Catalonia // Applied Psycholinguistics. 2000. № 21. P. 23—44.
24. Saunders G. Bilingual children: From birth to teens. Clevedon, 1988.
25. Schmidt-Mackey I. Language strategies of the bilingual family // W. F. Mackey, T. Andersson (eds.). Bilingualism in Early Childhood : Papers from a Conference on Child Language. Rowley, 1977. P. 132—146.
26. Turrell M. T. Our trilingual experience: A Catalan / English / Spanish trilingual family in Catalonia // The Bilingual Family Newsletter. 1997. Vol. 14, № 4. P. 1-7.
27. Vallverdú F. Hi ha o no hi ha diglossia a Catalunya? Análisi d'un problema conceptual / / Treballs de sociolingüística catalana. 1983. № 5. P. 17—24.
28. Vidal P. C. La adquisición del inglés de un niño bilingue catalán — inglés : Tesis doctoral. Barcelona, 1995.
Andrey Tereshchuk
THE SOCIOLINGUISTIC ASPECTS OF RUSSIAN-SPANISH -CATALAN MULTILINGUALISM: THE CASE OF A BI-ETHNIC POLYLINGUAL FAMILY IN CATALONIA
This article considers the phenomenon of multilingualism in the case of a Russian-Catalan family living in Spain in the autonomous community of Catalonia. The author defines the terms 'bilingualism' and 'trilingualism'. The sociolinguistic situation in Catalonia is examined. The article analyses the Russian-Spanish-Catalan trilinguism in the observed family. Special attention is paid to the development of multilingualism in children and adolescents. Situation-dependent code-switching in the speech of children is analysed.
Key words: trilinguism, multilingualism in children, linguistic contacts, code-switching, language of Russian emigrants.
