CC BY
35
УДК 372.016:811*40+376.7
Иванова Оксана Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент Департамента по экономико-правовому и гуманитарному образованию, Якутская государственная сельскохозяйственная академия, [email protected], ORCID 0000-0003-4050-6498, Якутск
Старостин Владимир Петрович
Кандидат философских наук, доцент Департамента по экономико-правовому и гуманитарному образованию, Якутская государственная сельскохозяйственная академия, [email protected], ORCID 0000-0002-4217-475Х, Якутск
ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ АГРОВУЗА В УСЛОВИЯХ ТРИЛИНГВИЗМА
Аннотация. Данная статья посвящена обучению чтению на английском языке в агро-вузе в условиях трилингвизма. В ней рассматриваются такие вопросы, как билингвизм и трилингвизм; особенности обучения чтению как виду речевой деятельности в условиях трилингвизма; характер взаимодействия контактирующих языков при иноязычном чтении. Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы: трилингвистиче-ский комплекс, создающийся в условиях национально-русского и русско-национального билингвизма может иметь как положительные, так и отрицательные стороны. Методически обоснованное управление обучением иностранному языку, в частности чтению, может раскрыть дополнительные возможности билингва, которые заключаются в его языковом и операционном опыте.
Ключевые слова: билингвизм, филологический и языковой опыт, лингвистический опыт, транспозиция, интерференция, иноязычное чтение.
Введение в проблему. Обучение чтению на иностранном языке в условиях трилингвизма, характерного для Республики Саха (Якутия), имеет определенную специфику, которая обусловлена взаимодействием контактирующих языков.
Исходя из этого, целью нашей статьи является рассмотрение таких вопросов, как билингвизм и трилингвизм; особенности обучения чтению как виду речевой деятельности в условиях трилингвизма; характер взаимодействия контактирующих языков при чтении.
В современной научной литературе многоплановое, сложное явление многоязычия, интегрирующее категории психологии, социологии и лингвистики, «с его различными вариантами (видами проявления), обозначается различными авторами посредством разных терминов: «многоязычие», «билингвизм», «двуязычие», «по-лиглоссия», «диглоссия», «эквилингвизм»
(«эквилингвальный билингвизм»), «языковой дуализм», «контактирование языков», «языковые контакты», «амбилингвизм» и др. Использование разнообразных терминов в определенной степени затрудняет анализ проблемы многоязычия» [11, с. 8-9].
Методологической базой для решения поставленной задачи явились работы таких исследователей, как М. М. Фомин, В. В. Виноградов, Л. В. Щерба, И. А. Зимняя, Ур. Вайнрайх, Н. В. Барышников, А. Л. Тихонова, М. Г. Аствацатрян и др.
Ближе всех к проблеме многоязычия подошел М. М. Фомин, который реализовал комплексный интердисциплинарный подход к многоязычию. М. М. Фомин выявил связь между разнообразием терминов и различными дисциплинарными подходами к проблеме: термины выстроил в соответствии с тенденцией их употребления, обусловленного тем или иным дисци-
плинарным подходом: лингвистическим, социально-историческим (социолингвистическим), дидактико-педагогическим, психологическим и психолингвистическими подходами. В контексте данного подхода считается целесообразным рассматривать «понятие "многоязычие" как родовое, а понятия "двуязычие", "билингвизм", "три-лингвизм" и т. д. как видовые1» [11, с. 9].
Для уяснения и систематизации существующих работ по многоязычию мы считаем целесообразным, опираясь на работу М. М. Фомина, рассмотреть исследования по дисциплинарным подходам.
Так, в лингвистическом аспекте наблюдаются следующие тенденции: 1) разграничение понятий «двуязычие» и «многоязычие», при предпочтительном употреблении русских терминов «двуязычие», «многоязычие»; 2) использование терминов «двуязычие», «билингвизм» и «языковые контакты» в качестве синонимов; 3) употребление редких, менее распространенных терминов: «языковой дуализм» как синоним к терминам «двуязычие» и «билингвизм» (В. В. Виноградов); «языковое контактирование» (З. У Блягоз); «поли-глотизм, как случайное и индивидуальное употребление языков» (Т. П. Ильяшенко); «диглоссия» (Ч. Фергусон); «полиглоссия» (Ж. Ронжа); «амбилингвизм» (Дж. К. Кэт-форд); «эквилингвизм, когда речь идет о двуязычии, при котором оба языка занимают в речевой деятельности одинаковое место» (Ю. А. Жлуктенко).
В психологическом аспекте прослеживается «тенденция употребления терминов "двуязычие" и "билингвизм" (Н. В. Име-дадзе, И. А. Зимняя и др.)» [11, с. 10].
В дидактико-педагогическом аспекте наблюдается тенденция употребления тер-
1 Типология билингвизма в виде сводной таблицы, иллюстрирующей дисциплинарные характеристики типов билингвизма, представлена наиболее полно в работе М. М. Фомина (127, с. 41-43).
минов «двуязычие», «билингвизм», «многоязычие» (В. И. Абаев, А. Г. Зоргенфрей, А. В. Ярмоленко, Л. В. Щерба, В. А. Авро-рин, М. К. Кабардов и др. [11, с. 11].
При рассмотрении условий билингваль-ного существования мы придерживаемся трактовки, предложенной Ур. Вайнрайх, понимая билингвизм как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения [5, с. 35-36].
Рассуждая в данном русле и определяя билингвизм как психологический феномен, многие исследователи характеризуют его не только типами, видами, но и степенью сосуществования языков.
Исследователи по способу овладения выделяют естественный и искусственный билингвизм. Естественный билингвизм характеризуют как овладение языком с раннего детства и использование его как средства общения наряду с родным языком. Искусственный билингвизм возникает в искусственно созданной обстановке, при изучении неродного языка, без непосредственного контакта с его носителями.
На основе психологических критериев выделяют четыре типа билингвизма:
1) по числу действий, выполняемых на основе данного умения, билингвизм делится на: а) перцептивный билингвизм, если данное умение позволяет билингву понимать речевое произведение, принадлежащее второй языковой системе, но не более того; б) репродуктивный билингвизм - умение, позволяющее билингву воспроизводить вслух или читать про себя; в) продуктивный билингвизм - умение, которое позволяет билингву не только понимать и воспроизводить речевое произведение, принадлежащее вторичной языковой системе, но и порождать его;
2) по соотнесенности двух речевых механизмов между собой выделяют: а) чистый билингвизм (речевые механизмы, обеспечивающие порождение речи, последовательно принадлежащие двум
языковым системам, которые могут функционировать независимо друг от друга); б) смешанный билингвизм (речевые механизмы связаны между собой постоянной связью или вступают в связи между собой во время акта речи;
3) по способу связи речи каждого из языков с мышлением выделяют: а) непосредственный билингвизм (оба языка непосредственно связаны с мышлением, т. е. это бессознательно-интуитивное практическое владение языками); б) опосредствованный билингвизм (второй язык связан с мышлением через родной язык, что предполагает «дискурсивно-логическое речевое умение)» [11, с. 39];
4) по доминантности речевого механизма, относящегося к одному из языков, выделяют: а) координативный билингвизм, который характеризуется равноправным статусом; б) субординативный, характеризующийся неравноправным статусом [6, с. 134].
Некоторые исследователи выделяют «по характеру контактирующих языков следующие типы билингвизма: а) билингвизм, когда родной и неродной языки являются структурно близкими; б) билингвизм, когда родной и неродной языки являются структурно отдаленными» [9, с. 56].
Существует ряд авторов, которые в понятие билингвизма включают также владение тремя и более языками в связи с тем, что прибавление третьего, четвертого и т. д. языка не меняет характера проблем, порождаемых двуязычием (многократное двуязычие) (Э. Хауген, Л. Н. Гевелинг). По их мнению, термин «билингвизм» является корректным, так как он включает любые виды многоязычия; речь в данном случае идет о чисто количественных различиях.
Переходя к рассмотрению вопроса о трилингвизме, следует отметить отсутствие однозначной трактовки для определения явления, при котором в процессе обучения контактируют три языка. Наиболее часто употребляемыми терминами являются трилингвизм, триглоссия и триязычие.
Н. В. Барышников рассматривает термины «трилингвизм» (имеется в виду индивидуальный трилингвизм) и «триглоссия» как синонимы и определяет его как «еще более сложное явление, представляющее собой сосуществование трех языков в ре-чемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения» [3, с. 52]. Это один из частных случаев многоязычия - явление сложное с точки зрения взаимодействия механизмов речевой деятельности, которое характеризуется как уверенное владение родным языком (Я1), далекое от совершенства, но достаточное на коммуникативном уровне владение вторым языком (Я2), и несовершенное владение иностранным языком (Я3). Третий изучаемый язык (в нашем случае английский) «становится компонентом трилингвизма не с момента начала его изучения, а с момента достижения изучающим известного уровня владения» Я3. То есть «искусственным трилингвом считается человек, который кроме своего Я1 не в сравнимой степени, но компетентен в двух языках». При этом коммуникативная природа трилингвизма меняется по мере его продвижения в овладении как Я1, так и Я2. «Языки, образующие индивидуальный трилингвизм, находятся в отношении функциональной зависимости и дополнительности» [3, с. 53].
Несмотря на существующие объективные индивидуальные различия трилингва, автор выделяет типичные характеристики трилингвизма:
1) искусственность, поскольку иностранный язык изучается вне языковой среды, в отсутствии реальной потребности;
2) субординативность, которая «проявляется прежде всего в разноуровневом владении каждым из языков»;
3) смешанность: «элементы одного из языков в сознании у индивида оказываются смешанными с соответствующими по смыслу элементами других языков» [3, с. 53].
По способу сосуществования языков Н. В. Барышников выделяет чистый и смешанный типы трилингвизма, выведенный по аналогии с имеющейся в литературе характеристикой двуязычия. Чистый трилингвизм отличается изолированным независимым сосуществованием языков в сознании индивида, который достигается очень редко.
В результате автор приходит к выводу о том, что, несмотря на свое несовершенство, не ярко выраженную активность, сложность и хрупкость, трилингвизм оказывает значительное влияние на коммуникативное развитие и психологию студента [3, с. 58].
Нам также близко мнение М. М. Фомина, который рассматривает трилингвизм, триглоссию и триязычие как расширенный билингвизм (многоязычие). В предлагаемой работе речь пойдет об искусственном субординативном трилингвизме, в котором Я1 является доминирующим, Я2 занимает подчиненное положение, а Я3 характеризуется как несовершенное владение иностранным языком.
Постановка задачи. Как происходит обучение иностранному языку, в частности иноязычному чтению в агровузе в условиях трилингвизма?
Исследования в этой области подтверждают, что билингвизм имеет положительные предпосылки с точки зрения овладения следующим языком: независимо от уровня владения Я1 и Я2, у студентов «подразумевается параллельное развитие двух механизмов речи - Я1 и Я2, что благоприятно сказывается на изучении третьего языка - ИЯ, при условии рационального управления учебной деятельностью студентов, учета языковой ситуации и подвижного характера как билингвизма, так и трилингвизма» [13, с. 315]. В свою очередь, искусственный субординатив-ный трилингвизм способствует «интенсификации роста лингвистического опыта, динамизирует развитие механизмов ве-
роятностного прогнозирования, положительно влияет на становление и упрочение навыков и умений иноязычного чтения» [3, с. 46].
Таким образом, существуют объективные причины, которые ставят проблему обучения иностранному языку в агрову-зе, в частности чтению, в более выгодное положение - «двуязычный индивид готов к изучению другого языка через свой лингвистический опыт, через осознание того, что существуют разные способы оформления мысли, к наличию в изучаемом языке специфических грамматических явлений он относится как к чему-то само собой разумеющемуся» [12, с. 113]. Как показывают исследования, у многоязычных студентов формируется более широкий лингвистический кругозор, возможно, за счет «постоянного сравнения, соотнесения средств выражения мысли на разных языках» [12, с. 113], т. е. у таких студентов вербальное поведение отличается быстротой протекания грамматических операций, богатством слуховых ассоциаций, языковой догадкой, а также легкостью переноса [12, с. 113].
Безусловно, обучение иностранному языку в условиях национально-русского двуязычия связано и с определенными трудностями. Трудности изучения каждого из иностранных языков в агровузе в условиях различного типа билингвизма имеют свои специфические черты. Обучение иностранному языку, в частности иноязычному чтению, в агровузе может ухудшаться за счет игнорирования особенностей билингвизма и/или недостаточного внимания к лингвистическим трудностям изучаемого языка.
При такой постановке вопроса многие отечественные и зарубежные методисты считают целесообразным использовать лингвистический опыт студентов-трилинг-вов при обучении их ИЯ. Но, как показывает практика, «стихийный лингвистический опыт без учета всей взаимообусловленно-
сти явлений приносит минимальную пользу, а в некоторых случаях, при отсутствии профилактики интерферирующих влияний, даже вред» [2, с. 34].
Здесь следует заметить, что исследователи выделяют филологический и языковой опыт студентов.
В филологическом опыте выделяют два аспекта: лингвистический и психологический. Лингвистический аспект подразумевает «способность студента стихийно или при помощи преподавателя выявить сходства и различия изучаемых языков, используя это сопоставление для более глубокого осознания и быстрого усвоения нового языка». Психологический аспект заключается в «способности студента стихийно или под влиянием процесса обучения переносить навыки и умения, полученные при изучении одного языка на второй или третий» [14, с. 182-183].
Языковой опыт состоит из трех компонентов: лингвистический (информационный), языковой (операционный) и речевой (мотивационный) [4, с. 5-12].
В научной литературе отмечается, что применительно к обучению чтению можно выделить два компонента опыта студента, которые могут служить источником положительного переноса: 1) «языковой, который заключается, в частности, в спонтанном узнавании и сознательном сопоставлении лексических единиц и грамматических структур ИЯ с аналогичными явлениями Я1 и Я2; 2) операционный (умения смысловой переработки текста), который является менее зависимым от конкретного языкового наполнения и более осознаваемым при чтении, также благодаря ему можно компенсировать недостаточные языковые знания» [14, с. 6]. А. Л. Тихоновой выявлены компоненты операционного опыта, которые «в условиях билингвизма на начальном этапе могут служить основой переноса в обучении чтению: целостное восприятие слов с прозрачной графикой по доминирующим при-
знакам; языковая догадка; умения функционально-смысловой обработки текста по формальным и прагматическим показателям, способствующие формированию установки на понимание; грамматические (морфологические и синтаксические) знания и логическое мышление; информационно-поисковые умения установления смысловых опорных пунктов; смысловое вероятностное прогнозирование» [10, с. 7].
Мы можем расценивать описанные выше компоненты опыта (языковой и операционный) как резервные возможности при обучении чтению на английском языке, которыми обладают обучаемые.
Переходя к установлению характера взаимодействия языков в описанных условиях, нужно подчеркнуть, что овладение вторым (третьим) языком влечет за собой «существенные изменения в структуре языкового сознания человека, вызванные необходимостью сосуществования двух или более языковых систем. Наиболее широко освещаемой проблематикой, связанной с взаимодействием различных лингвистических систем в языковом сознании билингва, является положительный (транспозиция) и отрицательный перенос (интерференция)» [12, с. 158]. Важно отметить, что «интерференция проявляется по-разному у носителей психологически близкого и далекого языков. Структурно-типологические, психолингвистические соответствия-несоответствия контактирующих языков определяют характер и количество возможных явлений интерференции в условиях конкретных видов национально-русского, русско-национального двуязычия» [5, с. 25-60].
Рассматривая проблему обучения чтению на иностранном языке в условиях подвижного субординативного якутско-русского билингвизма, сложно однозначно определить, воздействию какого именно языка подвержен студент. Взаимодействие языков при обучении иностранному языку, в частности иноязычному чтению,
«зависит от степени развития билингвизма студента» [1, с. 26]. В исследовании М. Г. Аствацатрян показано, что в случае хорошего владения Я1 и Я2 наблюдается положительное и отрицательное воздействие обоих языков на изучаемый иностранный язык. Однако влияние ранее усвоенных языков зависит от конкретного аспекта языка и проявляется следующим образом: на фонетическом уровне студенты находятся под воздействием Я1, независимо от степени развития билингвизма; на грамматическом и лексическом уровнях студенты испытывают комбинированное воздействие Я1 и Я2. При этом следует учитывать, что опыт студентов в русском языке существенно расширяется за счет влияния средств массовой информации, социального общения студентов. Отсюда следует вывод: ко второму году обучения в вузе на русский язык можно опираться
в большей степени, чем на предыдущих этапах обучения.
Результаты исследования. Таким образом, рассмотрев понятия «билингвизм» и «трилингвизм» с психолингвистической точки зрения и современное состояние данной проблемы, можно прийти к выводу, что не существует однозначной трактовки при определении коммуникативной компетенции людей, владеющих тремя языками. Однако можно утверждать, что три-лингвистический комплекс, создающийся в условиях национально-русского и русско-национального билингвизма, может иметь как положительные, так и отрицательные стороны. Методически обоснованное управление обучением иностранному языку, в частности чтению, может раскрыть дополнительные возможности билингва, которые заключаются в его языковом и операционном опыте.
Библиографический список
1. Аствацатрян М. Г. Специфика обучения иностранному языку в условиях субординатив-ного билингвизма // Вопросы обучения иностранным языкам в национальной школе: сб. ст. / под ред. А. А. Миролюбова, С. В. Калининой. - М.: Просвещение, 1991. - С. 18-38.
2. Барсук Р. Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. - М.: Высшая школа, 1970. - 176 с.
3. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. - М.: Просвещение, 2003. - 159 с.
4. Бим И. Л. Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского // Иностранные языки в школе. - 1997. - № 4. - С. 5-12.
5. Вайнрайх Ур. Одноязычие и многоязычие // Языковые контакты. Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Прогресс, 1972. - Вып. 6. -С. 35-36.
6. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 160 с.
7. Иванова О. Н. Опоры, необходимые для понимания текста в условиях трилингвизма // Иностранные языки в школе. - 2009. - № 5. - С. 93-97.
8. Иванова О. Н., Белоцерковская Н. В. Использование опор при обучении иноязычному чтению студентов агровуза // Сибирский педагогический журнал. - 2017. - № 5. - С. 49-53.
9. Михайлов М. М. Двуязычие (Принципы и проблемы). - Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 1969. -135 с.
10. Тихонова А. Л. Обучение чтению на французском языке как втором иностранном с использованием компенсаторных умений учащихся и компенсаторных возможностей текста в средней школе (начальный этап, первый иностранный язык - английский): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2000. - 15 с.
11. Фомин М. М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). -М.: Мир книги, 1998. - 214 с.
12. Щепилова А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. - М.: Школьная
книга, 2003. - 488 с. 1974. - С. 313-318.
13. Щерба Л. В. К вопросу о двуязычии // 14. ШярнасВ. И. Очерки по лингводидакти-Языковая система и речевая деятельность. - Л., ке. - Вильнюс: Mокслас, 1976. - 212 с.
Поступила в редакцию 21.11.2017
Ivanova Oksana Nicolaevna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. of Department for Economic, Legal and Humanitarian Education, Yakut State Agricultural Academy, [email protected], ORCID 0000-0003-4050-649, Yakutsk
Starostin Vladimir Petrovich
Cand. Sci. (Philosophy), Assoc. Prof. of the Department for Economic, Legal and Humanitarian Education, Yakut State Agricultural Academy, [email protected], ORCID 0000-0002-4217-475X, Yakutsk
TEACHING FOREIGN READING STUDENTS OF AGRICULTURAL HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION IN THE CONDITIONS OF TRILINGUALISM
Abstract. The article is devoted to teaching reading in English students of agricultural higher educational institution in conditions of trilingualism. Here is given the research of such issues as bilingualism and trilingualism; specific features of teaching reading as a kind of speech activity in conditions of trilingualism; character of interaction of contacting languages during foreign reading. The carried out research has allowed to come to the following conclusions: a trilingual complex created in conditions of national-Russian and Russian-national bilingualism can have both positive and negative sides. Methodologically sound management of teaching a foreign language, in particular reading, can reveal additional bilingual opportunities, which are in its linguistic and operational experience.
Keywords: bilingualism, philological and linguistic experience, linguistic experience, transposition, interference, foreign reading.
Reference
1. Astvatsatryan, M. G., 1991. Peculiarities of teaching a foreign language in conditions of subordinate bilingualism. Questions of teaching foreign languages in a national school: collection of articles. Moscow: Education Publ., pp. 18-38. (In Russ.)
2. Barsuk, R. Yu., 1970. Fundamentals of teaching a foreign language in conditions of bilingualism. Moscow: Higher School Publ., 176 p. (In Russ.)
3. Baryshnikov, N. V., 2003. Methods of teaching the second foreign language at school. Moscow: Education Publ., 159 p. (In Russ.)
4. Bim, I. L., 1997. Some peculiarities of teaching German as a second foreign language on the basis of English. Foreign languages at school, 4, pp. 5-12. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Weinreich, Ur., 1972. Monolingualism and multilingualism. Language contacts. New in foreign linguistics. Moscow: Progress Publ., Issue 6,
pp. 35-36. (In Russ., abstract in Eng.)
6. Vereshchagin, E. M., 1969. Psychological and methodical characteristics of bilingualism. Moscow: Moscow University Publ., 160 p. (In Russ.)
7. Ivanova, O. N., 2009. Supports necessary for understanding a foreign text in conditions of trilingualism. Foreign Languages at school, 5, pp. 93-97. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Ivanova, O. N., Belotserkovskaya, N. V., 2017. Supports in teaching reading foreign texts students of agricultural higher educational institution. Siberian Pedagogical Journal, 5, pp. 49-53. (In Russ., abstract in Eng.)
9. Mikhailov, M. M., 1969. Bilingualism (Principles and problems). Cheboksary: Cheboksary State University Publ., 135 p. (In Russ.)
10. Tikhonova, A. L., 2000. Learning to read in French as a second foreign language using compen-
satory skills of students and compensatory text possibilities at secondary school (initial stage, English as a first foreign language). Cand. Sci. (Pedag.). Moscow, 15 p. (In Russ.)
11. Fomin, M. M., 1998. Learning a foreign language in conditions of multilingualism (bilingualism). Moscow: The World of Book Publ., 214 p. (In Russ.)
12. Shchepilova, A. V., 2003. Communicative-
cognitive approach to teaching French as a second foreign language. Moscow: School book Publ., 488 p. (In Russ.)
13. Shcherba, L. V., 1974. To the question of bilingualism. Language system and speech activity: a book. Leningrad, pp. 313-318 (In Russ).
14. Sharnas, V. I., 1976. Essays on the linguo-didactics. Vilnius: Mokslas Publ., 212 p. (In Russ.)
Submitted 21.01.2018
