CC BY
285
женщинами) мужчины - носители ВгЕ - допускают в своей речи отклонения от нормы, в основном демонстрируя холодность в отношениях с партнером по коммуникации, а в АтЕ причиной чаще является чувство вины. В симметричных ситуациях персонажи мужского пола употребляют ненормативные грамматические формы и конструкции, стараясь произвести положительное впечатление на собеседника, подчеркнуть единство взглядов, выразить свое уважение (ВгЕ) или, наоборот, неуважение (АтЕ), а также решая текущие деловые вопросы.
Женщины, героини произведений как британской, так и американской прозы, в симметричных ситуациях общения допускают грамматические ошибки, стремясь проявить дружелюбие по-отношению к адресанту и оказать ему необходимую помощь. При общении с представителями противоположного пола (асимметричные ситуации) отклонения от нормы в речи женщин встречаются, когда они интересуются обсуждаемой темой и увлечены беседой или когда испытывают сомнения по поводу своего отношения к собеседнику.
В ходе анализа тендерных особенностей персонажей выяснилось, что самыми частотными грамматическими отклонениями в речевом общении представителей обоих полов является эллипсис - опущение подлежащего и вспомогательных глаголов. Кроме того, в коммуникации между мужчинами встречались случаи употребления множественного отрицания, ненормативного употребления временных форм и местоимений, а при общении с женщинами мужчины чаще употребляют неправильную форму лица глагола в Present Indefinite Tense, а также допускают опущение артикля в повествовательных и вопросительных предложениях.
В процессе коммуникации у женщин сложилась следующая ситуация: при общении с представителями противоположного пола чаще всего встречаются отклонения в употреблении временных форм и формы лица глагола в Present Indefinite Tense, тогда как при общении между собой женщины употребляют также множественное отрицание ain't в качестве универсальной отрицательной формы и неправильно образуют отрицательные предложения.
Исследование показало, что представители обоих полов допускают в своей речи большее количество грамматических отклонений от нормы в гендерно симметричных ситуациях общения. У мужчин мотивацией подобного поведения является стремление продемонстрировать собеседнику свое доминирование, тогда как у женщин это признак доверия и особого расположения к собеседнице как партнеру по коммуникации.
Список литературы
1. Беликов, В.И. Социолингвистика / В.И. Беликов, Л.П. Крысин. - М., 2001.
2. Bates, Н.Е. When the Green Woods Laugh / H.E. Bates. - Harmondsworth; Middlesex, 1963.
3. Henderson, L. My Lurid Past / L. Henderson. - N.Y., 2003.
4. Hymes, D. The ethnography of speaking / D. Hymes // Anthropology and Human Behavior / Ed. by Th. Gladwin and W.C. Sturtevant. - Washington, 1962. - P. 15 - 53.
5. Gilfillan, L. I Went to Pit College / L. Gilfillan. - N.Y., 1934.
6. Leonard, E. 52 Pick-Up / E. Leonard. - Harmondsworth; Middlesex, 1986.
УДК 8Г246.2
Г.Н. Чиршева
ДЕТСКИЙ БИЛИНГВИЗМ И РАЗВИТИЕ БИКУЛЬТУРАЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются проблемы формирования бикультуральности в условиях формирования детского билингвизма при одновременном усвоении двух языков, сравниваются особенности развития билингвизма, сопровождаемого бикульту-ральностью или монокультуральностью, в условиях естественного и искусственного двуязычия, в моноэтнических и биэт-нических семьях, в одноязычном и двуязычном обществе.
Детский билингвизм, бикультуральность, биэтническая семья, монокультуральность, моноэтническая семья.
The paper deals with the problems of bicultural development in those bilingual children who acquire two languages simultaneously; bicultural bilingualism and monocultural bilingualism are compared in the process of natural and artificial language acquisition, in monoethnic and biethnic families, in monolingual and bilingual communities.
Childhood bilingualism, biculturalism, biethnic family, monoculturalism, monoethnic family.
Билингвизм определяют как такой уровень владения двумя языками, который позволяет индивиду использовать каждый из них в общении [1] и/или для получения информации, т.е. с познавательной целью [6], [7]. Каждый из двух языков, согласно этой концепции, выполняет две важнейшие функции: коммуникативную и когнитивную.
Усваивая два языка с первого года жизни, ребенок начинает использовать оба языка и для общения с теми, кто говорит с ним на этих языках, и для того, чтобы познавать окружающий его мир. Такая ситуация может наблюдаться как в одноязычной (моноэтнической), так и в двуязычной (биэтнической) семье. Случаи моноэтнического билингвизма описываются
в работах ученых разных стран с 50-х гг. XX в. [2], [4] - [20], [22] - [24].
Билингвизм ребенка наиболее естественно развивается в биэтнической семье, но, несмотря на некоторые трудности, в моноэтнической семье родители, воспитывая ребенка с рождения на двух языках (один говорит с ним на родном, а другой - на иностранном языке), тоже могут вырастить его билингвом. Различия в характере развития детского билингвизма в таких семьях, несомненно, наблюдаются, поэтому мы рассматриваем их как разные типы по этнолингвистическому критерию: биэтнический или моноэтнический билингвизм. К последнему из названных типов относится рассматриваемое в данной работе рус-ско-английское двуязычие: мамы говорят с детьми по-русски, а папы - по-английски, не являясь при этом носителями английского языка.
Между биэтническим и моноэтническим детским билингвизмом существуют разнообразные переходные случаи. Если родитель считает родным язык своего этноса, но владеет им хуже, чем языком общества, речевое развитие его ребенка на этом языке может иметь те же особенности, что и при моноэтническом билингвизме. Такие ситуации возникают в тех случаях, когда родители являются иммигрантами во втором или третьем поколении, а также тогда, когда у самих родителей в детстве формировался биэтнический билингвизм.
В биэтнической семье ребенок усваивает не только два языка, но и две культуры от их носителей. В моноэтнической семье родители являются носителями лишь одной культуры, в рассматриваемых нами случаях - русскоязычной. В биэтнической семье ребенок становится и билингвом, и бикультуралом, в моноэтнической семье ребенок может стать билингвом, но остаться монокультуралом. Следствием этого является недостаток социолингвистической, психолингвистической и этнокультурной компетенции в его речевой деятельности на неродном языке, как на вербальном, так и на невербальном уровнях.
Так, например, носители английского языка, разговаривая на немецком или русском, имеют трудности с использованием местоимений 2-го лица при обращении к одному человеку. Из-за того, что они не усвоили прагматику использования этих местоимений, их обращения могут звучать грубо и вызывать коммуникативную неудачу. Такая проблема возникла у детей Дж. Сондерса в Германии. Они привыкли обращаться по-немецки только к отцу и всегда использовали местоимение с/и, что характерно и для многих других англо-немецких билингвов в Австралии и Новой Зеландии. Хотя отец посвятил специальные занятия этой проблеме перед поездкой в Германию, детям пришлось какое-то время задумываться, прежде чем навык правильного выбора местоименного обращения к немцам у них автоматизировался [21, с. 191-193].
Особого изучения в ходе усвоения второго языка (Я2) в моноэтнической семье требует и усвоение па-ралингвистических средств общения, а в биэтнической усваивается в ходе естественной коммуникации.
Немаловажное значение для формирования би-культуральности представляет собой ролевая струк-
тура коммуникации на каждом языке. Сбалансированность этого аспекта речевой деятельности играет существенную роль в усвоении социолингвистической компетенции на каждом из языков. Ребенок усваивает культуру посредством языка и актов речевого общения, а самым существенным для ребенка посредником между ним и культурой является взрослый человек. Что происходит, если самые важные для ребенка взрослые люди - родители - общаются с ним, используя средства не одного, а двух языков? Если такая ситуация складывается в одноязычном обществе, то проблема двуязычной социализации существует не только для одноязычной (моноэтнической), но и для двуязычной (биэтнической) семьи, поскольку роли на двух языках в ролевом репертуаре ребенка-билингва распределяются очень неравномерно. Мотивы его деятельности, связанные с речью на языке общества, разнообразны и имеют тенденцию к постоянному расширению. Речевая деятельность на языке, не представленном в окружающем ребенка обществе, с возрастом ребенка все более сокращается. Например, речевая деятельность на английском языке у русско-английских детей-билингвов ограничена лишь одной постоянной ролью - сына/дочери - в ситуации общения «отец/мать -сын/дочь», но постепенно и она имеет тенденцию к сужению.
Это происходит потому, что ролевой репертуар личности в одноязычном обществе предполагает, главным образом, реализацию коммуникативных актов на одном языке, основном для данной культуры. Маленький ребенок рано делает «открытие», что на одном из его языков не говорят в большинстве ситуаций (в детском саду, во дворе, в магазинах, в поликлинике, других семьях и т.д.), что вызывает у него сомнения в необходимости общения на этом языке. Даже дома его постоянная роль («сын/дочь») реализуется лишь в одном из двух сегментов - в общении с папой, но не с мамой (или наоборот), если билингвальное воспитание базируется на принципе «один родитель - один язык».
У детей-билингвов есть одноязычные и двуязычные социальные роли. К первым относятся все роли за пределами дома и часть ролей дома, если не применяется локальный принцип разделения языков общения на «домашний» и «внешний». Двуязычный социально-ролевой репертуар обычно ограничен лишь сегментом роли «сын/дочь». Только эта роль имеет историю взаимодействия ребенка с одним из родителей.
Тем не менее, по распределению социально-ролевых отношений моноэтнический естественный одновременный билингвизм имеет преимущество перед искусственным. Оно состоит в том, что одна из постоянных ролей реализуется билингвально, в то время как при искусственном билингвизме на иностранном языке реализуется обычно лишь переменная позиционная роль «ученик» в ситуации общения «учитель иностранного языка - ученик», довольно ограниченная по времени межличностной коммуникации. Общение на иностранном языке с другими детьми на уроке еще более ограничено и имеет характер не реальной коммуникации, а специ-
ально подготовленной, квазикоммуникации, характерной для учебного общения.
В двуязычном обществе и биэтнической семье при совпадении усваиваемых ребенком языков с языками общества лингвокультурные варианты его вербального поведения совпадают с инвариантом, характерным для данного общества. В одноязычном обществе, но в биэтнической семье, когда лишь один из языков семьи совпадает с языком общества, инвариант вербального поведения в данной стране и в стране, где преобладает Я2, вероятно, значительно отличается от вариантов вербального поведения би-этнического билингва-бикультурала.
Используя метод языковых лакун, предложенный Ю.А. Сорокиным, можно провести сопоставление понятийных, языковых и эмотивных категорий двух культур. Поскольку реципиент воспринимает текст с помощью набора правил, присущих его языку и культуре, можно сделать вывод о том, что элементы, воспринимаемые им как непонятные или ошибочные, принадлежат к иному языку и иной культуре. В связи с этим предлагается выявлять разные соотнесенности инварианта вербального поведения и его лингвокультурные варианты [3, с. 122]. Количество языковых лакун у биэтнического билингва-бикультурала возникает на том уровне, который он не может усваивать вне культуры Я2, т.е. они проявляются в социо-лингвокультурном аспекте.
В одноязычном обществе и моноэтнической семье, все члены которой принадлежат только одной культуре, связанной с первым языком (Я,), лакуны при восприятии культуры Я2 обнаруживаются не только в социолингвистическом, но и в психолингвистическом аспекте, а вербальное поведение моноэтнического ребенка-билингва характеризуется моно-культуральностью. Тем не менее, благодаря естественному усвоению Я2 при восприятии культуры Я2 на языковом уровне у ребенка-билингва меньше лакун, чем у монолингва. Для него некоторые факты этой культуры знакомы по книгам и фильмам и усваиваются в ходе познания мира вместе с лексическими единицами.
В рассматриваемых нами случаях вербальное и невербальное поведение детей отличается преобладанием доминантной в обществе русскоязычной культуры, причем настолько, что люди, не знающие об их билингвизме, воспринимают их только как русскоязычных. Со временем и у ребенка усиливается самоидентификация с определенным этносом. Показательно в этом отношении высказывание восьмилетнего мальчика в ответ на вопрос взрослого о том, кем он хочет быть. Он понял этот вопрос по-своему и сказал: «Просто русским человеком». Однако затем на вопрос, кем он хочет работать, он ответил: «Как папа, преподавателем английского языка». Этот ребенок, с первого года жизни усваивавший русский и английский языки, с каждым годом все активнее идентифицировал себя с русскими, но придавал большое значение в своей жизни английскому языку.
Углубление монокультуральности у русско-английских детей-билингвов наблюдается все более
явно, когда они начинают учиться в школе, где все предметы преподаются по-русски. Ситуация меняется, если подобная семья переезжает в англоязычную страну, где ребенок получает образование на английском языке. Если родители прилагают все усилия для сохранения русскоязычного общения дома и поддерживают связи с русскоязычным обществом и носителями русского языка, ребенок вполне способен стать носителем двух культур, т.е. бикультуралом. Такая ситуация описана в работах М. Эйдман [13] -[15], дочь которой с рождения усваивала русский и английский языки в России. Когда ей исполнилось три года, ее семья переехала в Австралию, где девочка получила образование в англоязычной школе и университете и где живет в настоящее время. Она продолжает разговаривать дома по-русски и часто общается со своими русскоязычными родственниками в России.
Для того чтобы и в условиях русскоязычного общества билингвальный ребенок мог усвоить русско-английскую бикультуральность, необходимо сбалансировать общение на двух языках, в условиях русскоязычной и англоязычной культур. Кроме того, сохранению билингвальности и формированию би-культуральности может способствовать двуязычное русско-английское образование, которое пока практически отсутствует в России. Поэтому одна из главных трудностей при формировании раннего детского билингвизма в моноэтнической семье - это проблема усвоения им бикультуральности.
Список литературы
1. Вайнрайх, У. Языковые контакты: состояние и проблемы исследования / У. Вайнрайх. - Киев, 1979.
2. Мошникова, Д.А. Некоторые особенности речи детей на раннем этапе развития билингвизма / Д.А. Мошникова // Проблемы онтолингвистики-2007: материалы Междунар. конференции (21 - 22 мая 2007 г.). - СПб., 2007. - С. 142 -143.
3. Сорокин, Ю.А. Метод установления лакун как один из способов выявления специфики локальных культур (художественная литература в культурологическом аспекте) / Ю.А. Сорокин // Национально-культурная специфика речевого поведении. - М., 1977. - С. 120- 136.
4. Тотьмянина, ЕЛ. МФЭ как признак дифференциации языков ребенком-билингвом / Е.Л. Тотьмянина // Проблемы детской речи -1999. - СПб., 1999. - С. 175 - 177.
5. Тотьмянина, Е.Л. Начальный этап интенционного билингвизма / Е.Л. Тотьмянина // Проблемы детской речи-1998. - СПб.; Череповец, 1998. - С. 84 - 85.
6. Чиршева, Г.Н. Введение в онтобилингвологию / Г.Н. Чиршева. - Череповец: ЧГУ, 2000.
7. Чиршева, Г.Н. Двуязычная коммуникация / Г.Н. Чиршева. - Череповец: ЧГУ, 2004.
8. Чиршева, Г.Н. О дифференциации лексических систем детьми-билингвами / Г.Н. Чиршева // Материалы XXVII Межвуз. конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 13. - СПб., 1998. - С. 89 - 94.
9. Чиршева, Г.Н. Особенности формирования лексикона ребенка-билингва / Г.Н. Чиршева // Проблемы детской речи-96. - СПб., 1996. - С. 94 - 96.
10. Чиршева, Г.Н. Стратегии детей при одновременном усвоении двух языков / Г.Н. Чиршева // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный
аспекты: материалы Междунар. школы-семинара (V Бере-зинские чтения). Вып. 15. - М„ 2009. - С. 308 - 316.
11. Чиршева, Г.Н. Функции кодовых переключений в речи детей-билингвов / Г.Н. Чиршева // Материалы XXVIII Межвуз. научно-метод. конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 16. - СПб., 1999. - С. 71 - 74.
12. Чиршева, Г.Н. «Языки родителей» при формировании раннего детского билингвизма / Г.Н. Чиршева // Проблемы онтолингвистики-2009: материалы Междунар. конференции, 17 - 19 июня 2009 г., РГПУ им. А.И. Герцена. -СПб., 2009.-С. 98-101.
13. Эйдман, М Освоение регистров письменной речи у симультанно билингвального ребенка / М. Эйдман // Проблемы детской речи-1998. - СПб.; Череповец, 1998. -С. 97-99.
14. Aidman, M.A. Biliteracy development through early and mid-primary years: A longitudinal case study of bilingual writing / M.A. Aidman. - Melbourne, 1999.
15. Aidman, M.A. Comparative analysis of written genre development by a simultaneous bilingual: A longitudional case study of emerging biliteracy / M. A. Aidman. - Melbourne, 1994.
16. Brennan, A. Teaching a trilingual child to read /
A. Brennan // Bilingual Family Newsletter. - 1987. - V. 4. -№ 3. - P. 2 -3.
17. Dimitrijevic, N.R. A bilingual child / N.R. Dimitrijevi6 // English Language Teaching. - 1965. - V. 20. - P. 23 - 28.
18. Facey, A. Bilingualism with a difference / A. Facey // Bilingual Family Newsletter. - 1986. - V. 3. - № 3. - P. 5 - 6.
19. Past, A. Early childhood: The best time to become bilingual and biliterate / A. Past, K. Past // Childhood Education. - 1978. -V. 54. -№ 3. - P. 155-161.
20. Past, K. A case of preschool reading and speaking acquisition in two languages / K. Past // Georgetown University Papers on Languages and Linguistics. - Washington, 1976. -P. 58-73.
21. Saunders, G. Bilingual children: From birth to teens / G. Saunders. - Clevedon: Multilingual Matters, 1988.
22. Saunders, G. Bilingual children: Guidance for the family / G. Saunders. - Clevedon: Multilingual Matters, 1982.
23. Stefanik, J. Intentional bilingualism: Slovak-English bilingual family in Slovakia / J. Stefanik // The Bilingual Family Newsletter. - 1997. - V. 14. - № 1. - P. 5 - 7.
24. Stephens, K. Reader's letter / K. Stephens // The Linguist. - 1952. - V. 4.-P. 307.
УДК 821.161.09
М.Ф. Шамсутдинова
«МЫСЛЬ ИЗРЕЧЕННАЯ...» В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ РАННЕГО ТВОРЧЕСТВА Л.Н. ТОЛСТОГО (ДНЕВНИКИ 50-х гг., «ИСТОРИЯ ВЧЕРАШНЕГО ДНЯ»)
В статье исследуются дневники 50-х гг. и неоконченный литературный набросок JI.H. Толстого «История вчерашнего дня», ставшие своеобразной творческой лабораторией для будущих эпических полотен писателя. В центре внимания проблема вербализации внутреннего мира человека. Художник уже с ранних творческих опытов стремился уловить и воплотить «текучее вещество» душевной жизни, стараясь не только угадать взгляды и невольные жесты, но и раскрыть их тайные импульсы.
Дневник, вербализация мысли, внутренний мир героев, «текучесть» душевной жизни.
The paper investigates the diaries of the 50-s and an unfinished literary sketch by Tolstoy "The Story of Yesterday" which became a kind of creative laboratory for future epic works of the writer. The central problem is the verbalization of the inner world of a person. From the early creative experiences the writer tried to capture and embody the development of inner life, trying not only to guess the views and involuntary gestures, but also to reveal their secret impulses.
Diary, verbalization of thought, the inner world of characters, development of inner life.
Внутренний мир человека отличается разнообразием и непостоянством, поэтому всегда был и остается привлекательным материалом для исследователей разных отраслей человекознания. Одним из важных аспектов исследования «внутреннего человека» в литературоведении выступает проблема выражения «живой мысли» через слово. Рождение мысли осуществляется не в сфере готового мировоззрения и системы языка, а уходит в феноменологические глубины, где всегда ощущается недостаточность языковых средств для вербализации «внутреннего». Мысль из события внутренней жизни становится событием дискурса, каждый раз порождающим себя заново, в
Слова доступны как выражение мысли, но мысли недоступны.
Л.Н. Толстой. Дневник. 1851 год
независимой и неповторимой единственности смысла и выражения.
Вербальность или невербальность мысли и переживания - одна из важнейших проблем в творчестве Л.Н. Толстого, которую писатель пытался решить уже в ранних литературных опытах, размышляя о сложностях представления людского естества: «Мне кажется, что описать человека собственно нельзя; но можно описать, как он на меня подействовал. Говорить про человека: он человек оригинальный, добрый, умный, глупый, последовательный и т.д. <...> слова, которые не дают никакого понятия о человеке, а имеют претензию обрисовать человека, тогда как
