CC BY
208
УДК. 800
Г.Н. Чиршева
Череповецкий государственный университет
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ЭТНОПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА
Детский билингвизм представляет собой овладение ребенком двумя языками в такой степени, которая обеспечивает успешность коммуникации в соответствии с его возраст-ными особенностями, в устной и/или письменной форме, в одной или нескольких сферах общения.
Проблема определения билингвизма и выявления его типов актуальна во многих аспектах. От ее решения зависит не только установление степени двуязычия мира или основа для формирования научных концепций, но также и языковая политика в области образования, отношение к двуязычным индивидам со стороны общества и их собственная оценка своих возможностей.
Не являясь обязательными для решения проблемы о наличии или отсутствии билингвизма у индивида, такие социолингвистические и этнолингвистические аспекты, как условия усвоения языков, престижность языка, особенности двуязычной социализации, характер контактирования усваиваемых языков и степень их родства, имеют большое значение для установления типов двуязычия и исследования их сущности.
Для детского билингвизма, развивающегося естественным путем, т.е. в ходе общения, а не при специальном изучении языков, очень важным показателем является сознательность его формирования со стороны родителей, самих детей и общества.
При естественном билингвизме наличие или отсутствие сознательности со стороны родителей может привести к разным результатам. Билингвизм может развиваться стихийно, когда родители не планируют заранее языков общения с ребенком, смешивают их сами, не контролируют речь ребенка, не обращают внимания на ее недостатки. Иногда стихийный билингвизм развивается в том случае, если на улице дети разговаривают на языке ином, чем дома, либо смешивают «домашний» и «уличный» языки без всякого внимания к такому речевому развитию со стороны родителей.
Другой путь формирования естественного билингвизма характеризуется сознательным подходом родителей, поэтому его можно назвать намеренным, или интенциональным. Родители продумывают заранее, по какому принципу, в каком объеме и в течение какого времени будет проводиться общение на каждом языке, чтобы результатом стало формирование билингвизма и биграмотности. К сожалению, недостаток знаний о детском двуязычии в семейных условиях иногда вызывает у родителей неоправданные опасения по поводу речевого и даже когнитивного развития ребенка. В таких случаях родители отказываются от билингвального воспитания, что говорит об отсутствии у них действительно осознанного отношения к двуязычному воспитанию, поэтому и ребенок может утратить приобретенные им навыки общения на двух языках.
При намеренном билингвизме родители знают не только как начинать, но и как продолжать его формирование, они имеют представление об особенностях процессов в ходе развития билингвальности, о трудностях и способах их преодоления, выбирают оптимальную коммуникативную стратегию и методику семейного двуязычного воспитания. Таким образом, для успешного формирования естественного билингвизма, при котором два языка усваиваются
одновременно, большое значение приобретает сознательность родителей, в результате чего двуязычие детей развивается как интенциональное.
Стихийность/сознательность может характеризовать и формирование искусственного билингвизма. Казалось бы, при специальном обучении второму языку стихийность не имеет места, но, как отмечает Е.К. Ван, отсутствие продуманной методики, знания возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых и других аспектов способно помешать формированию даже пассивного двуязычия1. Таких примеров достаточно много: нередко после 5 - 6 лет изучения иностранного языка в школе люди не только не способны говорить, но и понимать иноязычную речь, т.е. у них не формируется даже рецептивный билингвизм.
Важно, чтобы те родственники, которые не участвуют в билингвальном воспитании, воспринимали его положительно, особенно если родители не знают всех особенностей детского двуязычия. В одной из работ, посвященных исследованию детского билингвизма в Дании, приводится печальный опыт того, как родственники отговорили родителей от общения с ребенком на двух языках (датском и финском), о чем они впоследствии сожалели2.
Осознанность билингвизма со стороны детей имеет возрастные ограничения. В определении билингвизма, которое дано Т. Скутнабб-Кангас, одна из характеристик этого явления определяется как «самоидентификация» двуязычия3. По всей видимости, такую характеристику могут дать себе только взрослые, поскольку дети в большинстве случаев не способны к подобной самооценке. Однако и не все взрослые, даже активно общающиеся на двух языках, признают себя билингвами, поскольку не обладают знаниями о том, что такое билингвизм.
Билингвизм ребенка формируется и в том случае, если он этого не осознает. Но когда он начинает понимать, что общается на двух языках, на его отношение к этому факту способны повлиять многие окружающие его люди. Недостаток знаний и позитивного отношения к таким детям могут вызвать их нежелание разговаривать на одном из языков. Ребенок начинает отказываться от общения на втором языке, особенно в присутствии посторонних. Самоидентификация его билингвальности в таких случаях иногда приводит к негативной самооценке и либо к прекращению, либо к менее успешному формированию двуязычия. Поэтому в период, когда ребенок начинает осознавать свой билингвизм, особенно важно давать позитивную оценку его билингвального речевого поведения.
Этап нежелания разговаривать с отцом по-немецки прошли двое из троих детей-билингвов Дж. Сондерса, чья семья жила в Австралии. Этот этап длился приблизительно 5 месяцев у двух старших детей, и только младшая из детей, Катрина, никогда не отказывалась говорить с отцом по-немецки, возможно, потому что вся семья поощряла ее общение по-немецки и все хвалили ее за старания4.
По свидетельству Э. Хаугена, ему в детстве тоже не хотелось переключаться на норвежский, когда он приходил домой после интенсивного общения по-английски на улице и в школе, и только упорство его родителей устанавливало в качестве границы, где происходит смена языков, порог их дома в США. Впоследствии, став билингвологом, он оценил усилия своих родителей5.
Для формирования адекватного отношения общества к двуязычным детям необходимо повышать уровень знаний людей о билингвизме, что является самым трудным звеном в развитии сознательного отношения к рассматриваемому явлению в одноязычном обществе. Особенно важны знания о детском билингвизме детским врачам, логопедам и педагогам, так как именно они чаще всего дают советы родителям относительно развития детей. Как отмечают билингвологи, некомпетентность этих специалистов в области билингвального речевого развития не мешает им отговаривать родителей от общения с ребенком на двух языках6.
Дж. Сондерс замечал нетерпимость к общению на иностранном языке в общественных местах, даже если люди вели личные беседы, не касавшиеся посторонних. Его дети не стеснялись говорить по-немецки с ним за пределами дома, но он опасался, что отношение посторонних может сказаться на их желании использовать немецкий язык. Хотя открыто никто не высказывался об этом, его старший сын Томас старался не говорить на улице по-немецки в возрасте 4 - 6 лет. И только позднее, когда он увидел, что его младший брат, а затем и сестра совершенно игнорировали эту проблему, Томас тоже перестал избегать общения по-немецки за пределами дома7.
Самоидентификация русско-английской би-лингвальности детей в России формируется по-разному. Хотя отношение окружающих к таким детям почти всегда является одинаковым (удивление, заинтересованность, иногда негативная, иногда позитивная оценка), индивидуальные особенности детей, их чувствительность к той или иной реакции на их английскую речь со стороны посторонних русскоязычных людей бывает разной.
Один из детей болезненно переживал то, что недостатки в его поведении (шалость, непослушание, упрямство и т.п.) соотносили с его билингвизмом, поэтому в период с 4 до 5 лет отказывался общаться с папой по-английски на улице и даже дома.
У другого ребенка было больше уверенности в том, что он не хуже других, а, может быть, даже и лучше, как его убеждал папа, поэтому он не только никогда не отказывался говорить по-английски, но разговаривал с папой на улице даже громче обычного.
При сопоставлении отношения к своей билингвальности у детей, одновременно и последовательно усваивавших итальянский и английский языки, М. Коэн установила, что гораздо больше гордились этим качеством последовательные билингвы от 5 до 15 лет. Одновременные билингвы такого же возраста осознавали это качество как социально значимое, но считали его
вполне естественным и привычным. Когда дети достигли 15-летнего возраста, отношение к своему
8
двуязычию у них стало одинаковым: все они относили это качество к числу престижных .
Родителям следует обращать особое внимание на самоидентификацию билингвизма ребенком, предотвращая, насколько можно, негативное влияние на него со стороны окружающих, а также поддерживая положительную самооценку его двуязычия.
Как на уровне семьи, так и на уровне общества большое значение имеет этнолингвистический аспект формирования билингвизма ребенка.
Билингвизм ребенка наиболее естественно развивается в биэтнической (или полиэтнической) семье, если родители хотят сохранить оба языка для следующего поколения. При формировании ин-тенционального билингвизма у ребенка есть шансы стать сбалансированным двуязычным индивидом. Несмотря на некоторую необычность и трудности, в моноэтнической семье родители тоже могут воспитывать ребенка с рождения на двух языках: один говорит с ним на родном, а второй - на иностранном языке.
Именно по линии этнического состава семьи и наблюдается различие в билингвизме ребенка -биэтнический или моноэтнический билингвизм. Между биэтническим и моноэтническим детским билингвизмом существуют переходные случаи. Если родитель считает своим родным язык своего этноса, но владеет им хуже, чем языком общества, речевое развитие ребенка на этом языке может иметь те же особенности, что и при моноэтническом билингвизме. Такие ситуации возникают у иммигрантов или биэтнических билингвов во втором или третьем поколении.
При биэтническом составе семьи ребенок усваивает не только два языка, но и две культуры от их носителей. В моноэтнической семье родители являются носителями лишь одной культуры. В биэтнической семье ребенок становится и билингвом, и бикультуралом, в моноэтнической семье таких шансов гораздо меньше: ребенок может стать билингвом, но остаться монокультуралом. Следствием этого является недостаток социолингвистической, психолингвистической и этнокультурной компетенции в его речевой деятельности на неродном языке.
Например, носители английского языка, разговаривая на таких языках, как немецкий или русский, имеют трудности с использованием местоимений 2-го лица при обращении к одному человеку. Из-за того, что они не усвоили прагматику использования этих местоимений, их обращения могут прозвучать грубо и могут вызвать коммуникативную неудачу. Такая проблема возникла у детей Дж. Сондерса в Германии. Они привыкли обращаться по-немецки только к отцу и всегда использовали местоимение Ьи, что характерно и для многих других англо-немецких билингвов в Австралии и Новой Зеландии. Хотя отец посвятил специальные занятия этой проблеме перед поездкой в Германию, детям пришлось какое-то время задумываться, прежде чем навык правильного выбора местоименного обращения к немцам у них автоматизировался9.
Социопрагматическая компетенция на неродном языке проявляется и на невербальном уровне, при использовании необходимых или возможных паралингвистических средств общения. Ее усвоение требует особого обучения в ходе усвоения второго языка в моноэтнической семье, а в биэтнической семье усваивается в ходе естественной коммуникации.
Немаловажное значение для формирования бикультуральности представляет собой ролевая структура коммуникации на каждом языке. Сбалансированность этого аспекта речевой деятельности играет существенную роль в усвоении социолингвистической компетенции на каждом из языков.
Ребенок усваивает культуру посредством языка и актов речевого общения, а самым существенным для ребенка посредником между ним и культурой является взрослый человек. Что происходит, если самые важные для ребенка взрослые люди - родители - общаются с ним, используя средства не одного, а двух языков? Если такая ситуация складывается в одноязычном обществе, то проблема двуязычной социализации существует не только для одноязычной, но и для двуязычной семьи, поскольку соотношение ролей на двух языках в ролевом репертуаре ребенка-билингва очень неравномерно. Мотивы его деятельности, связанные с речью на языке общества, разнообразны и имеют тенденцию к постоянному расширению. Речевая деятельность на языке, не представленном в окружающем ребенка обществе, с возрастом ребенка все более сокращается. Например, речевая деятельность на английском языке у русско-английских детей-билингвов ограничена лишь одной постоянной ролью - сына/дочери - в ситуации общения «отец/мать -сын/дочь», но постепенно и она имеет тенденцию к сужению.
Это происходит потому, что ролевой репертуар личности в одноязычном обществе предполагает, главным образом, реализацию коммуникативных актов на одном языке, основном для данной культуры. Маленький ребенок рано делает «открытие», что на одном из его языков не говорят в большинстве ситуаций (в детском саду, во дворе, в магазинах, в поликлинике, других семьях и т.д.). Это открытие вызывает у него сомнения в необходимости общения на том языке, на котором нигде не говорят. Даже дома его постоянная роль реализуется лишь в одном из двух сегментов - в общении с папой, но не с мамой (или наоборот), если билингвальное воспитание базируется на принципе «один родитель - один язык».
У детей-билингвов есть одноязычные и двуязычные социальные роли. К первым относятся все роли за пределами дома и часть ролей дома, если не применяется локальный принцип разделения языков общения на «домашний» и «внешний» (язык общества, который не совпадает с родным языком родителей). Двуязычный социально-ролевой репертуар обычно ограничен лишь сегментом роли «сын/дочь». Только эта роль имеет историю взаимодействий ребенка с одним из родителей.
Тем не менее, по распределению социально-ролевых отношений моноэтнический естественный одновременный билингвизм имеет преимущество перед искусственным. Оно состоит в том, что одна из постоянных ролей реализуется билингвально, в то время как при искусственном билингвизме на иностранном языке реализуется обычно лишь переменная позиционная роль «ученик» в ситуации общения «учитель иностранного языка - ученик», довольно ограниченная временем межличностной коммуникации. Общение на иностранном языке с другими детьми на уроке еще более ограничено и имеет характер не реальной коммуникации, а специально подготовленной квазикоммуникации, характерной для учебно-го общения.
При восприятии элементов иноязычной культуры у двуязычного ребенка обнаруживается меньше языковых лакун, чем у монолингва. Используя метод языковых лакун, предложенный Ю.А. Сорокиным, можно провести сопоставление понятийных, языковых и эмотивных категорий двух культур. Поскольку реципиент воспринимает текст с помощью набора правил, присущих его языку и культуре, можно сделать вывод о том, что элементы, воспринимаемые им как непонятные или ошибочные, принадлежат к иному языку и иной культуре. В связи с этим предлагается выявлять разные соотнесенности инварианта вербального поведения и его лингвокультурные варианты10.
Характеризуя особенности билингва в рассматриваемом аспекте, можно ориентироваться также на инвариант вербального поведения для каждой отдельной страны. Количество лакун при одновременном усвоении двух языков зависит от этнопсихолингвистических и социолингвистических особенностей каждого языка и типов формируемого билингвизма.
В двуязычном обществе и биэтнической семье при совпадении усваиваемых ребенком языков с языками общества лингвокультурные варианты его вербального поведения совпадают с инвариантом, характерным для данного общества. Можно предположить, что при восприятии обеих культур и обоих языков у такого билингва не должно наблюдаться никаких лакун.
В одноязычном обществе, но в биэтнической семье, когда лишь один из языков семьи совпадает с языком общества, инвариант вербального поведения в данной стране и в стране, где преобладает второй язык, вероятно, значительно отличается от вариантов вербального поведения биэтнического билинг-ва-бикультурала. Количество языковых лакун у такого билингва возникает на том уровне, который он не может усваивать вне культуры второго языка, т.е. они проявляются в социолингвистическом аспекте.
В одноязычном обществе и моноэтнической семье, все члены которой принадлежат только одной культуре (первого языка), лакуны при восприятии культуры второго языка обнаруживаются не только в социолингвистическом, но и в психолингвистическом аспекте, а вербальное поведение моноэтнического ребенка-билингва характеризуется монокультуральностью. Тем не менее, благодаря естественному усвоению второго языка при восприя-тии культуры этого языка у ребенка-билингва меньше лакун, чем у монолингва. Для него некоторые факты этой культуры знакомы по книгам и фильмам и рано усвоены вместе с лексическими единицами.
У детей, одновременно усваивающих русский и английский языки в России, вербальное и невербальное поведение отличается преобладанием доминантной в обществе русско-язычной культуры, причем настолько, что люди, не знающие об их билингвизме, идентифицируют их только с русскими.
Со временем у ребенка усиливается и самоидентификация с определенным этносом. Углубление монокультуральности у русско-английских детей-билингвов наблюдается все более явно, когда они начинают учиться в школе, где все предметы преподаются по-русски.
Ситуация меняется, если подобная семья переезжает в англоязычную страну, где ребенок получает образование на английском языке. Прилагая все усилия для сохранения русского языка в общении дома, родители дают возможность ребенку усвоить письменную речь на родном языке, поддерживают связи с русскоязычным обществом и носителями русского языка, вследствие чего ребенок вполне способен стать носителем двух культур.
Для того, чтобы и в условиях русскоязычного общества билингвальный ребенок мог усвоить русско-английскую бикультуральность, необходимо реальное сближение русской и англоязычной культур как на государственном, так и на межличностном уровне. Недостаточно сбалансировать только присутствие книг, аудиозаписей, видеофильмов и мультфильмов на двух языках. Важнее всего сбалансировать общение на двух языках, а это возможно лишь при достижении одинакового времени пребывания ребенка в условиях русскоязычной и англоязычной культур. Кроме того, сохранению билингвальности и формированию бикультуральности способствует двуязычное русско-английское образование, которое в России пока представлено лишь единичными школами в столице. Существенным содействием становлению бикультуральности могут послужить активные межсемейные контакты.
В двуязычном обществе детский билингвизм развивается по-разному. Если два языка в семье совпадают с двумя языками в обществе, для формирования билингвизма создаются благоприятные условия, особенно если оба языка имеют одинаковый или почти одинаковый статус в обществе. Однако такие ситуации встречаются нечасто, так как обычно языки отличаются разной престижностью.
Престижность языков - это социопсихолингвистическая характеристика языков, взаимодействующих в обществе, но она довольно значима и на уровне семьи. Кроме того, она играет важную роль для развития билингвальности ребенка. В каждой стране эта проблема для одних и тех же языков проявляется по-разному.
Престижность языка особенно важна для детей и подростков. По этому критерию выделяют два типа билингвизма: аддитивный (additive) и субтрактивный (subtractive)11. Первый формируется в обществе, где оба языка оцениваются одинаково высоко, в результате чего билингвальная речевая деятельность ребенка осуществляется в благоприятных условиях, оказывая положительное влияние и на его когнитивное развитие.
Во втором случае непрестижность языка отрицательно сказывается на двуязычном развитии ребенка, когда и общество, и он сам, низко оценивая этот язык, препятствуют формированию его билингвизма и бикультураль-ности, задевают его национальные чувства, вынуждая отказаться от дальнейшего усвоения одного из языков.
Подобная картина наблюдается и в тех случаях, когда непрестижность языка мнимая. Например, английский язык имеет высокий престиж практически во всем мире, но ребенок, не осознавая этого,
иногда отказывается говорить на нем в русскоязычном обществе, где сверстники воспринимают его как чуждое явление. Реальная оценка приходит позднее, когда ребенок, приехав в англоязычную страну, понимает, что на русском языке там разговаривать почти не с кем.
Дети-билингвы обычно с уважением относятся к другим языкам, не делая различий между их престижем. Такое отношение к разным языкам является одним из следствий раннего билингвизма, что отмечают многие исследователи детского двуязычия.
Для формирования детского билингвизма значимым является и такая социолингвистическая характеристика, как степень родства усваиваемых языков. По степени родства можно выделить близкородственный и неблизкородственный билингвизм12, в рамках каждого из которых существует градация по степени близости, отражающаяся на разных языковых уровнях. Сходными или различными могут быть и алфавиты, что сказывается на формировании письменной речи билингва.
Значимость степени родства языков принимают во внимание при исследовании интерференции, которая интенсивнее всего проявляется полярно - при взаимодействии сходных и наиболее различающихся языковых систем. Типологические исследования и контрастивный анализ языков разной степени родства дают возможность объяснить некоторые проблемы в усвоении каждого из языков, в том числе и при их одновременном усвоении. Детский одновременный билингвизм дает новый материал для исследования интерференции и ее возрастной специфики при взаимодействии русского и английского языков.
Для социолингвистических исследований как массового, так и индивидуального двуязычия имеет значение также характер языковых контактов между двумя языками. Маленький ребенок в наименьшей степени осознает наличие контактов между языками, на которых он говорит, так как оба языка для него сосуществуют в пределах его дома, однако для дальнейшего развития его билингвизма характер языковых контактов приобретает немаловажное значение.
Рассматриваемый критерий позволяет выделить два типа билингвизма: контактный и неконтактный. В условиях первого носители двух языков проживают на смежных территориях (маргинальное контактное двуязычие) или на одной территории при смешанном расселении двух этносов (внутрирегиональное контактное двуязычие). При неконтактном билингвизме народы-носители двух языков географически отдалены друг от друга.
Русско-английский билингвизм характеризуется как неконтактный, что затрудняет тесное взаимодействие культур. Неконтактное двуязычие, таким образом, формируется в более сложных условиях, так как русскому ребенку трудно осознать реальную необходимость применения английского языка в России.
Проводя сопоставительные исследования усвоения разных языков одновременно с английским, важно учитывать и характер языковых контактов. Неконтактный билингвизм для большинства языковых комбинаций связан с ограничением на ряд особенностей кодовых переключений. Кроме того, можно предположить, что при неконтактном билингвизме вербальное поведение ребенка-билингва характеризуется гораздо большим количеством лингвокультурных и социолингвистических лакун в недоминантном языке и культуре. Отдельные исследования интерференции в условиях контактного и неконтактного билингвизма выявляют также более устойчивый характер проявления интерференции. Длительное отсутствие контактов с носителями второго языка способствует закреплению интерферентных явлений в речи на этом языке.
Сопоставления одинаковых языковых комбинаций в условиях одновременного детского неконтактного и контактного билингвизма, которые пока отсутствуют, могли бы расширить и углубить анализ различных форм взаимодействия языков, объяснить их специфику.
В условиях билингвального развития ребенок рано начинает делать осознанный выбор не только между языками, которыми он владеет, но и культурами. Поэтому в ходе формирования и изучения детского билингвизма очень важно учитывать комбинацию всех его аспектов, поскольку здесь наблюдается очень тесное взаимодействие двух языков, а иногда - двух культур и двух этносов.
Примечания
1 Ван Е.К. Детский билингвизм в онтогенезе: динамика процессов: Дис... канд. филол. наук. - СПб.: СПбГУ, 1993.
2 См.: S0ndergaard B. Decline and fall of an individual bilingualism // J. of Multilingual and Multicultural Development. - 1981. - V. 2, № 4. - P. 297 - 302.
3 Skutnabb-Kangas T. Multilingualism and the education of minority children // O. Garcia & C. Baker (eds.), Policy and Practice in Bilingual Education: A Reader Extending the Foundations. - Clevedon, 1995. - P. 46.
4 См.: Saunders G. Bilingual children: From birth to teens. - Clevedon: Multilingual Matters, 1988. - Р. 211 - 215.
5 Haugen E. Bilingualism as a social and personal problem // R. Filopovic (ed.), Active Methods and Modern Aids in the Teaching of Foreign Languages. - London: OUP, 1972. - P. 10.
6 См.: Taeschner T. The sun is feminine. A study on language acquisition in bilingual children. - Berlin: Springer-Verlag, 1983. - Р. 22; De Jong E. The Bilingual Experience. A Book for Parents. - Cambridge: C.U.P., 1986. - Р. 90; Saunders G. Bilingual children: From birth to teens. - Clevedon: Multilingual Matters, 1988. - Р. 100 - 105; Harding E. & Riley P. The bilingual family: A handbook for parents. - Cambridge: C.U.P., 1997. - Р. 123.
7 См.: Hamers J. F. & Blanc M. H. A. Bilinguality and bilingualism / transl. From French. - Cambridge: C.U.P., 1989. - Р. 99 - 102
8 См.: Cohen M. Bilingual by chance or by choice: Language maintenance and loss in simultaneous and successive bilinguals // Proceedings of the 5th International Congress of the International Society of Applied Psycholinguistics. - Porto, 1999. - P. 555 - 560.
9 См.: Saunders G. Bilingual children: From birth to teens. - Clevedon: Multilingual Matters, 1988. - Р. 191 - 193.
10 См.: Сорокин Ю.А. Метод установления лакун как один из способов выявления специфики локальных культур (художественная литература в культурологическом аспекте) // Национально-культурная специфика речевого поведения. - М., 1977. - С. 122.
11 См.: Hamers J. F. & Blanc M. H. A. Bilinguality and bilingualism / transl. From French. - Cambridge: C.U.P., 1989.
12 См.: Михайлов М.М. О разновидностях двуязычия // Двуязычие и контрастивная грамматика. - Чебоксары, 1987. - С. 4 - 9; Михайлов М.М. Двуязычие в современном мире: Учеб. пособие. - Чебоксары: ЧГУ, 1988.
