CC BY
133
Литература
1. Ананьев Б. Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М., 2008. 134 с.
2. Ариян М. А. Самообучение школьников в разноуровневых классах // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков (в разных типах учебных заведений). Н. Новгород, 2005. С. 23-33.
3. Дериглазова Р. Б. Активизация самостоятельной работы как одного из направлений личностно-профессионального саморазвития // Самостоятельная работа студентов: теоретические и прикладные аспекты: Материалы науч. метод. конф. Ижевск, 2004. С. 67-68.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2005. 384 с.
5. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М., 2002. 176 с.
6. Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб., 2002. 48 с.
7. Носачева Е. А. Концепция подготовки профессионально автономного преподавателя иностранных языков в системе педагогического образования. Саратов. 2013.С. 20.
8. Утехина А. Н. Межкультурная дидактика. М.: Флинта: Наука, 2011. 280 с. УДК 80/81
Шаяхмет А. К.
Казахский национальный университет им. аль-Фараби, Алматы, Казахстан
ФОРМИРОВАНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ В КАЗАХСТАНЕ
В статье рассматривается формирование билингвальной личности в Республике Казахстан на примере двуязычия детей младшего школьного возраста. Автор приводит данные собственного лонгитюдного исследования и опирается на достижения классических и современных теорий. Санкт-Петербургская школа онтолингвистики, классические работы европейских ученых явились базисом для построения аналитических суждений автора статьи. Проведен анализ результатов, полученных на основе исследования казахских детей с первого по четвертый класс, обучающихся в казахоязычных школах Казахстана, отличающихся от диглоссных казахских детей, обучающихся в русскоязычных школах. Исследователь делает свои выводы о сильном и неизбежном влиянии социума, в котором происходит формирование билингвальной личности, рассматривая в качестве микросоциума семьи двуязычных детей, и такие социальные институты как детский сад и школа - в качестве представителей макросоциума; в общем итоге, решающим фактором являются именно последние, считает автор, тем не менее, отмечая, что в современном изменяющемся мире ничто не существует в застывшей форме, и соответственно, данное исследование отражает характерные особенности, присущие казахстанскому обществу на настоящем этапе его развития.
Ключевые слова: двуязычие, диглоссия, детская речь, социализация.
Shayakhmet A.K.
Al-Farabi Kazakh National University, Almaty, Kazakhstan FORMING OF A BILINGUAL PERSONALITY IN KAZAKHSTAN
The article deals with formation of a bilingual personality in the Republic of Kazakhstan and focuses on the study of primary school children's bilingualism. The author uses the data of her own longitudinal study and relies on the achievements of classical and contemporary theories. Saint Petersburg Onto-linguistic School and classical works of European scientists are the fundamentals for the author's arguments. The paper analyses the results of the research held among Kazakh children of the the 1st - 4th grades studying in Kazakh speaking schools, who proved to be different from Kazakh children studying in Russian schools and demonstrating diglossia. Considering the bilingual children's families as a micro-society, while kindergartens and schools as representatives of a macro-society, the researcher draws her conclusion about the strong and inevitable influence of the society in which a bilingual person's formation takes place. The author considers the social factor to be crutial, although states that in the modern changing world there is nothing congealed; thus this study reflects some characteristics of Kazakhstani society at the present stage of its development.
Key words: bilingualism, diglossia, children's speech, socialization.
Проблемы билингвизма и формирования двуязычной личности, с которой имеет дело лингвистика детской речи, или онтолингвистика, в последнее время рассматривается как одна из актуальнейших проблем современности, поскольку явления глобализации и интернационализации, охватившие все сферы жизнедеятельности людей, проявляются и в их речевой деятельности.
Лингвисты, исследующие проблемы детской речи и детского двуязычия считают, что «поскольку в большинстве стран мира в школьную программу обучения входит не один, а большее количество языков, то в принципе все население земного шара может считаться двуязычным» [8, с. 1].
Детское двуязычие в Казахстане - это не просто параллельное существование двух языков в речи детей, но и жизненно обусловленная необходимость, поскольку главным фактором, ведущим к усвоению ребенком второго языка - и казахского, и русского - является неизбежная социализация, обязательной частью которой предстает лингвистическая социализация, сопровождающаяся комплексом психолингвистических факторов. Одним из них является гипотетическое равновесие между двумя языками в речевой деятельности билингвального человека, в том числе и ребенка. Кроме того, в современном развитии образования усилились и активизировались международные контакты и обмены, и здесь также важную роль играет знание иностранного языка, и в данном случае приходится говорить уже о формировании трехъязычных личностей, однако, мы можем утверждать, что это относится к формирующемуся в будущем типу личности, а также не столько скоро этот процесс станет массовым и стабильным, как в случае с казахско-русским двуязычием.
Мы занимались исследованием речи двуязычных детей младшего школьного возраста, то есть с первого по четвертый класс, в начале исследования, детям было по шесть или семь лет, на этапе завершения соответственно - по десять или одиннадцать. Для нашего исследования привлекались дети, обучающиеся в школах с казахским языком обучения, так как в результате предварительного отбора выяснилось, что
именно данная группа может называться двуязычной, в то время как навыки владения языками у детей, обучающихся в школах с русским языком обучения, распределены очень неравномерно, и их было бы правильнее характеризовать как диглоссных, а не билингвальных, а многих из них мы отнесли к монолингвальной группе.
Выдающийся советский психолог Л. В. Выготский в своей статье «К вопросу о многоязычии в детском возрасте» отмечал, что «вопрос о многоязычии в детском возрасте - один из самых сложных и запутанных в современной психологии» [4, с. 329], при этом он имел в виду усвоение ребенком двух и/или более языков в раннем возрасте. Данный вопрос о речи ребенка, развитии детской речи также поднимался в работах зарубежных исследователей Дж. Брунера, К. Бюлера, Ж. Пиаже, В. Штерна [7, с. 176-186]. Исследования вопросов формирования детской речи, проведенные российскими учеными А. К. Гвоздевым, Н. Х. Швачкиным, К. И. Чуковским, Д. Б. Элькониным, А. М. Шахнаровичем, С. Н. Цейтлин, Е. Ю. Протасовой, К. Ф. Седовым, Н. И. Лепской, И. А. Стерниным, Н. А. Лемяскиной, Ф. А. Сохиным, С. Н. Карповой, многими другими исследователями детской речи, посвящены самым различным аспектам онтогенеза и филогенеза речи, речевой деятельности российского ребенка, для которого родным является русский язык [10, с. 20-21]. Санкт-Петербургская школа исследования детской речи систематически издает Материалы к библиографическому указателю [5], что доказывает существование многих направлений в изучении важнейшей отрасли лингвистики, которую называют онтолингвистикой, лингвистикой детской речи, возрастной психолингвистикой [9, с. 3-4]. Исследования, посвященные различным вариантам (в языковом отношении) детского двуязычия, активно проводятся разветвленной системой школ психолингвистики во многих университетах США, в Австрии, Беларуси, Болгарии, Германии, Израиле, Италии, Канаде, Финляндии, Швеции, других странах мира, поскольку современная наука отдает важное место исследованиям подобного рода.
В казахстанской лингвистике детская речь изучалась на материале казахского языка в плане синтаксиса речи детей [2], исследовалось влияние билингвизма на развитие личности детей [1], сделан психолингвистический анализ усвоения глагольных форм детьми дошкольного возраста [3], проведены мониторинги образовательного и педагогического плана, однако, названные работы не взаимосвязаны и представляют собой разнонаправленные по целям и задачам, и по материалам исследований самостоятельные научные изыскания.
Эксперименты в области психолингвистики, проведенные в западных университетах доказывают, что способность ребенка воспринимать речь существует уже в утробе матери [15]. У детей, окруженных двуязычными родителями, другими членами семьи, либо растущих в двуязычном обществе открытие знаковой природы языка и языка как средства общения происходит в более усложненной форме. В раннем возрасте непосредственным источником речевого развития является совместная деятельность ребенка и взрослого, где коммуникативным средством организации и регуляции выступает звучащая речь на двух языках. На данной стадии большую роль играет способность ребенка к подражанию, имитации. Основанное на этой способности, до сих пор иногда бытует мнение, что в детстве ребенок может легко и быстро овладеть несколькими языками. Считается, что, если родители говорят и на казахском, и на русском языках, то ребенок также будет полноценным билингвом. Однако подробное изучение данного вопроса показывает, что проблема формирования гипотетически равновесного детского двуязычия не так проста.
Выяснение психологических закономерностей развития речи ребенка, одновременно овладевающего двумя языками, привело к выделению двух этапов, следующих один за другим: 1) появление смешанной речи на двух языках, 2) формирование речи с осознанным выделением двух языковых систем [6, с. 64]. Речь детей на первом этапе представляет собой некоторую «гибридную систему определенного вида», по выражению В. (У.) Леопольд, чей ребенок одновременно овладевал английским и немецким языками [12].
На основе собственных наблюдений, свидетельств родителей и родных, мы можем утверждать, что на первом этапе - смешанной речи - ребенок активно использует два главных для него принципа: удобство в артикуляции и так называемый принцип экономии. Другими словами, выбирается из двух слов, например, казахского и русского, наиболее, во-первых, «удобопроизносимое», и, во-вторых, то, что короче. Например, из двух слов - «бабушка» и «апа» - ребенок выбирает последнее, а из следующей пары - «кукла» и «куыршак» - отдает свое предпочтение в пользу первого слова.
На основе проведенных экспериментов многие ученые склоняются к принципу, сформированному французским лингвистом Ронжа: «один язык - одно лицо» [13]. Данный принцип заключается в том, что каждый язык должен быть персонифицирован, то есть ребенок знает, что один член семьи, например, мать, говорит на одном языке, к примеру, по-казахски, а другой член семьи, например, отец, говорит по-русски. И наоборот, чем менее дифференцирована персонификация речи на двух языках, тем сложнее происходит процесс переключения с одного языка на другой, и тем позднее во времени (в возрасте) происходит разграничение слов и форм двух языков в речи ребенка. Более того, ученые утверждают, что различие двух языков помогает лучшему пониманию родного языка, например, Ронжа, отец ребенка -француз, мать - немка, в семье строго соблюдался принцип персонификации языков, в результате чего ребенок без смешивания и интерференции стал пользоваться обоими языками. Данная теория была подтверждена и в результате исследований, проведенных немецким ученым Штерном [14], который считает, что раздельное употребление языков в общении с разными лицами способствует и развивает знания ребенка о том, что одна совокупность - «collection» - слов употребляется с одним родителем, а вторая - с другим. К сожалению, зачастую, многие школьники младших классов очень плохо переключаются с одного языка на другой, их речь, как устная, так и письменная, изобилует множественными факторами смешения лексических и грамматических единиц обоих языков, а подчас приходится констатировать и говорить о пиджинизированной речевой деятельности учащихся младших классов.
В последнее время немало исследователей склоняется к рекомендациям последовательного овладения ребенком языками, при этом приоритет предоставляется родному языку, который понимается нами как язык этнической общности, к которому принадлежит ребенок, а не доминирующий язык. Мы вполне осознанно принимаем данное понимание, хотя и осведомлены о том, что существует ряд других дефиниций в понимании данного явления, а также возражений против включения этнического фактора в определение родного языка. На наш взгляд, не случайно, и не только в казахском языке, «ана тш» -«родной язык» переводится как «материнский язык», но и в международных языках понятие «родной язык» включает в себя понятие «язык матери»: в английском языке наряду с понятием «native» существует и «mother tongue», в немецком языке это -«die Muttersprache», во французском - «langue maternelle». Считается, что при последовательном овладении языками смягчается интерферирующее влияние языков. Мы
можем лишь утверждать, что двуязычные дети младшего школьного возраста способны сравнивать языки, и дети обладают определенным запасом метакоммуникативных знаний, что, на наш взгляд, способствует формированию относительно сбалансированной языковой картины мира, в целом, так же, как и формирование детского двуязычия по первому принципу. В результате исследования мы не обнаружили больших различий между двумя путями формирования гипотетического баланса у двуязычного ребенка, и позволяем себе утверждать, что решающим фактором все же остается социализация.
Проблема детского двуязычия касается еще одного актуального вопроса, связанного с интеллектуальным развитием билингвального ребенка. Явление, получившее в психолингвистике название «ассоциативного торможения», связано с именем Эпштейна [11], и суть его заключается вкратце в следующем. Психической основой языка является процесс ассоциативной связи, устанавливаемой между звуковым комплексом и соответствующим значением, следовательно, логично предположить, что при двуязычии имеют место две ассоциативные связи вместо одной при наличии одного языка, и далее между этими ассоциативными связями возникает конкуренция, в результате которой в каждом конкретном случае побеждает наиболее сильная и привычная из них. Однако при этом - и это, собственно, самое главное для нас, - эта борьба между ассоциативными связями замедляет и даже нарушает сам ассоциативный процесс. В результате у ребенка возникают смешение языков, неспособность к разграничению, выражающиеся в затрудненном процессе подбора слов, появлении в речи различных видов стилистических и грамматических ошибок, смешении слов и других единиц различных единиц и т. п. Подобные явления наблюдались и среди казахских детей, выросших в семьях, где не был соблюден принцип «один язык - одно лицо», то есть сами родители и другие взрослые члены семьи смешивали языковые средства одного языка с языковыми средствами другого языка, так что вполне закономерно, что у ребенка возникали явления ассоциативного торможения, и у таких детей, по свидетельству их родителей, речь как таковая появлялась и формировалась гораздо позже, чем у их монолингвальных сверстников, или у детей, выросших в условиях соблюдения строгой персонификации или локализации использования того или иного языка, например, на одном языке говорят дома, а на другом - в детском саду.
Различные и многообразные речевые ситуации определяют роль, которую играют русский и казахский языки практически, в реальной действительности, а последняя определяет уровень владения тем или иным языком, поскольку язык нужен любому человеку, в том числе и двуязычному ребенку, в первую очередь, как средство общения. Речевая деятельность ребенка начинается в семье, и значение семьи, в которой закладываются основы речи, трудно переоценить. В семьях наших подвергшихся исследованию билингвальных детей в среднем до наступления их трехлетнего возраста говорили по-казахски, формирование речевой деятельности происходило в домашней обстановке, на следующем этапе, посещении детских садов с казахским (!) языком воспитания и обучения, дети постепенно становились носителями и русской речи, что подтверждает нашу гипотезу о решающей роли социализации в формировании детского двуязычия. Наши наблюдения показывают, что в школе с казахским языком обучения дети на переменах общаются между собой и по-казахски, и по-русски; в зависимости от тематики коммуникативного такта изменяется и выбор языка: если речь, к примеру, идет об уроках, о домашних заданиях, как правило, выбирается казахский язык, во всех остальных случаях, в подавляющем большинстве случаев, языком общения выступает русский.
Согласно общепринятым языковедческим теориям, два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых сфер действия этих языков и связанных с ними представленных или культур. Даже хорошее усвоение лингвистической системы каждого языка при двуязычии не гарантирует того, что каждый из усвоенных языков будет доступен двуязычному носителю во всех сферах его употребления. Кроме того, дети, как и любые другие носители языков, обладают различными языковыми способностями, поэтому не все дети могут усвоить оба языка одинаково хорошо и на высоком уровне его употребления. Данный тезис находит свое подтверждение и в нашем исследовании. Чем шире объем функциональных сфер языка в обществе, тем более он востребован, и напротив, узкая функциональность языка приводит к низкой востребованности, что, в свою очередь, формирует диглоссию как пример «неравноправного» двуязычия. Многочисленные факты из так называемого нами «экскурса в историю индивидуального двуязычия», своеобразного лингвистического «анамнеза» индивида, свидетельствуют о фактах частичной или редко - полной - потери навыков речевой деятельности на казахском языке, который в детском возрасте функционировал в речи полнокровно, а затем, под влиянием различных экстралингвистических факторов был потерян в той или иной степени. Как известно, при диглоссии между языками существует четкое распределение функций, и использование казахского языка в качестве разговорно-бытового параллельно с литературным русским языком является типичным для всех исследованных нами этнических казахских школьников, обучающихся в школах с русским языком обучения. Наглядно это было доказано при выполнении наших заданий: эти дети затруднялись в чтении и пересказе коротеньких сюжетных текстов на казахском языке, в то время как на русском языке они не только прочитали, написали, пересказали не просто без затруднений, а даже творчески подошли к заданиям.
Среди исследованных двуязычных детей младшего школьного возраста можно выделить условно три группы. Первая группа состоит из детей, у которых доминирующим является казахский язык, во второй группе доминирует русский язык, третья группа включает детей с относительно равным языковым балансом, примерно одинаково хорошо говорящих и по-казахски, и по-русски. Наибольший интерес проявляется к последней группе, поскольку хотя теоретически и существуют три типа двуязычия по Вайнрайху [16], в реальной действительности в «чистом» виде мы не встретили чистый составной, координативный или субординативный типы билингвизма, мы пришли к выводу, что они существуют теоретически и гипотетически, а детское двуязычие подвержено огромному количеству влияющих на него факторов, в числе которых и психолингвистические.
В связи с тем, что наше лонгитюдное исследование теснейшим образом связано с конкретным обществом, казахстанским социумом, которое все еще продолжает изменяться в связи с естественными демографическими и другими социальными процессами (впрочем, так же, как и любой другой макросоциум в современном мире), считаем, что наше лонгитюдное исследование характерно для настоящего времени и урбанизированного населения.
Литература
1. Алдабергенова Г. Д. Исследование влияния билингвизма на развитие личности детей: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Алматы, 1999.
2. Аяпова Т. Т. Развитие синтаксиса речи детей (на материале казахского языка): автореф. дис. ... канд. филол. наук. Алма-Ата, 1988.
3. Винницкая И. М.Психолингвистический анализ усвоения глагольных форм (на материале детской речи): автореф. дис. ... канд. филол. наук. Алматы, 1999.
4. Выготский Л. С. Проблемы развития психики. Собрание сочинений. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
5. Детская речь: материалы к библиографическому указателю. СПб.: Нива, 1996. 152 с.
6. Имедадзе Н. В. К психологической природе раннего двуязычия // Вопросы психологии.1960.№ 1. С. 60-68.
7. ЛьвовМ. Р. Основы теории речи: учеб. пособие. М.: Академия, 2000. 248 с.
8. Протасова Е. Становление и функционирование двуязычия // Материалы по исследованию билингвизма: сб. ст. М.: Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца, 1999. С. 1-15.
9. Седов К. Ф. Речевой онтогенез как предмет ¥Л-науки // Возрастная психолингвистика / сост. К. Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004. С. 3-6.
10. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи: учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2000. 368 с.
11. Epstein, I. La Pensée et la Polyglossie. Lausanne, 1918.
12. Leopold, W. Speech development of a bilingual child: a linguistic record. In 4 vols. Evanston, IL: Northwestern University Press, 1939-1949.
13. Ronjat, J. Le développement du langage observé chez un enfant bilingue. Paris: Champion, 1913.
14. Stern, W. Diе Kindersprache. 4-e Aufl. Leipzig, 1928.
15. Thomson, G. Language Acquisition in Babies and Adults: Handout of KazNU lectures. Almaty, 2001.
16. Weinreich, U. Languages in contact: findings and problems. New York: The Linguistic Circle of New York, 1968.
