CC BY
36№ 3 (41), 2011 "Культурная жизнь Юга России"
человек, но пострадавших не почтили ни одним памятником. Мемориалы экологическим катастрофам «задвигаются» на территорию закрытых институтов (пример - монумент «Героям-ликвидаторам радиационных аварий и катастроф» у одного из корпусов Курчатовского института). В процесс «политических игр» вовлечено и сооружение памятников воинам-афганцам в различных населенных пунктах по инициативе российских союзов и фондов ветеранов. Вопреки желанию участников боевых действий передать именно их опыт (специфическую атмосферу афганской войны), мемориальные комплексы зачастую демонстративно идеологизированы [13].
Власти сопротивляются попыткам почтить память погибших в Чеченской войне. Как отмечает Н. Дарсвелидзе, в названиях столичных памятников это событие вообще не звучит: «Москвичам, погибшим при исполнении воинского долга на территории РФ с 1991 по 2004 год», «Погибшим при исполнении воинского долга», «Воинам, погибшим при защите государственных интересов России в военных конфликтах в Афганистане, Абхазии, Азербайджане, Таджикистане и других "горячих точках"», «Солдату Отечества» [14].
Скульптура как вид искусства формирует идеологические, эстетические, экологические установки, что позволяет говорить о памятнике как о социокультурном феномене. С его помощью значимая информация транслируется от общества или определенной группы к отдельной личности. Являясь частью историко-культурного наследия, памятники сохраняются на протяжении веков, если соответствуют системе ценностных ориентиров, установок, сложившихся в обществе.
Литература
1. Словарь русского языка Х1-ХУ11 веков. М., 1991. С. 248.
2. Большая советская энциклопедия. Т. 44. М., 1966. С. 252.
3. Боярский П. В. Введение в памятниковеде-ние. М., 1990. С. 168.
4. Киндзерская М. А. Музейное дело и сохранение историко-культурных памятников России (начало ХХ в - конец 1930-х гг.): дис. ... канд. культурологии. Краснодар, 2005. С. 25.
5. Блок М. Антология истории или ремесло историка. М., 1973. С. 46.
6. Толстой В. П. Об основных понятиях монументального искусства // Советское искусствознание. 1980. № 2. С. 4.
7. Прокофьев В. Н. Монументальное и станковое: к вопросу об определении понятий // Творчество. 1971. № 5. С. 7.
8. Козлова Н. Советские люди. Сцены из истории. М., 2005. С. 472.
9. Дарсвелидзе Н. Память и памятники // Знамя. 2007. № 11. С. 205.
10. Козлова Н. Советские люди . С. 206.
11. Дарсвелидзе Н. Память и памятники ... С. 206.
12. Данилова Н. Мемориальная версия Афганской войны (1979-1989 гг.): Память о войне 60 лет спустя: Россия, Германия, Европа. М., 2005. С. 279.
13. Веденин Ю. А. Искусство как один из факторов формирования культурного ландшафта // Известия АН СССР. 1990. № 1. С. 10.
14. Дарсвелидзе Н. Память и памятники ... С. 203.
M. A. MALISH. THE pLACE of HISTORICAL AND monumental memorials
in the system of historical knowledge
The author of the article reveals the types of historical and monumental memorials (memorial, monumental and religious) in order to systematize the meaning of the term-notion «monument». Key words: historical consciousness, memorial, monumental and religious monuments, monuments of art.
О. В. БОТВИНА
РОЛЬ РИТМА В ФОРМИРОВАНИИ
эмоциональной отзывчивости ученика
В статье рассматривается вопрос о методах начального обучения музыкальному ритму. Ключевые слова: музыкальная педагогика, ритм, творческое развитие.
Ритм - один из важнейших компонентов музыкального искусства. Он, как всеобъемлющее понятие, по мнению Б. М. Теплова, «характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов» [1].
Музыкальный ритм неразрывно связан со звучанием: это звуки, живущие по законам времени. Отношение к этому явлению неоднозначно, встречается как принятие равномерной пульсации, так и стремление преодолеть ее. В «Опыте истинного
искусства игры на клавире» К. Ф. Э. Баха говорится о ряде случаев, в которых музыкант не должен играть в строгом метре. Леопольд Моцарт подчеркивал важность строго ритмичной манеры игры. В методических советах «Фортепианной педагогики» Л. А. Баренбойма отмечено, что мелодию, лишенную ритмической организации, нельзя узнать, «в то время как одним ритмом можно напомнить знакомую мелодию» [2].
Чувство ритма должно закрепляться в сознании ребенка неразрывно с ощущением времени.
96 "Культурная жизнь Юга России"
№ 3 (41), 2011
Привить это можно с помощью тщательно подобранных игр, например, стишков и считалочек, которые эмоционально близки детям и помогают развить музыкальное мышление. Интересные задания придуманы педагогами Т. Б. Юдовиной-Гальпериной, Л. Н. Комиссаровой, Н. Г. Кононовой, Е. А. Королевой и содержатся в их методических пособиях.
В книге Юдовиной-Гальпериной «За роялем без слез» говорится о том, насколько важна первая встреча педагога с ребенком: «Начало - дело такой огромной важности, что тут хорошо только самое лучшее» (эти слова И. Гофмана приведены в качестве эпиграфа к главе «Детский педагог») [3]. На занятии ребенок может рассказать, что он знает о музыке, назвать музыкальные инструменты. Целесообразно предложить варианты простых движений, «легко выполнимых без специальной тренировки» [4]. Например, под веселую музыку ученик должен пройти по кругу с подскоками, под лирическую - спокойно пошагать, под воинственную - промаршировать (ощутить настроение музыки). Уроки необходимо проводить в доступной форме. Если школьник с удовольствием выполняет движения в процессе игры, то и на уроке будет демонстрировать свои знания легко и непринужденно. Новые упражнения должны вводиться строго последовательно. Для их освоения рекомендуется использовать детские шумовые инструменты, которые подходят, чтобы «озвучить» образ какого-либо сказочного персонажа.
За инструмент ребенок должен садиться только в хорошем настроении: таким образом удастся избежать неприязни к занятиям, какая была в раннем детском возрасте у М. Цветаевой: «О, как мать торопилась, - вспоминала потом поэтесса, -с нотами, с буквами <.. .> Чтобы сразу накормить на всю жизнь! Как с первой до последней минуты давала, - и даже давила! - не давая увлечься» [5].
Воспитание чувства ритма напрямую связано со слуховым анализом. Для таких целей подойдут яркие музыкальные миниатюры, например, «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома» П. И. Чайковского. Очень важно обсудить характер произведения, поскольку от него зависит прием звукоизвлечения, выбор пульсации. Не случайно С. С. Карась сравнивает ритм с биением сердца: «Пульс не всегда одинаков, он меняется в зависимости от настроения, состояния человека. Также и в музыке, любое произведение -это жизнь звуков в пространстве и времени» [6].
Поделимся своим опытом. Мы предлагаем ученику сначала хлопать, потом дирижировать; затем считаем и определяем, что «два» легче, чем «раз». Затем целесообразно сыграть все тот же «Марш деревянных солдатиков», передавая разные настроения. Во время таких упражнений понятия «пульс», «сильная и слабая доли» становятся для ребенка более ясными и естественными, он приучается к ритмической дисциплине.
Как известно, термин «пульсация» означает равномерное течение в музыке. Эту мысль высказывает Е. А. Бодина в статье «О музыкально-ритмическом воспитании учащихся»: освоение ритма во всех системах музыкального воспитания и обучения начинается с равномерной пульсации. Это самое простое и эффективное средство син-
хронизации организма и музыки, обеспечения их непосредственной взаимосвязи.
Гораздо быстрее ребенок поймет, ощутит и осознает музыкальный ритм, если преподнести ему это в виде сказки-игры: «Надо строить занятия так, чтобы музыка являлась ученику с игрой и радостью. В игре ребенок познакомится и сблизится со всеми элементами музыки» [7]. Обучение основам нотной грамоты в увлекательной форме предлагает Л. В. Светличная в своей книге «Новая сказка о музыке». «Ритмическую» сказку «Дружная семья» [8] рекомендует Е. А. Королева в книге «Азбука музыки в сказках, стихах и картинках». Занятие может стать спектаклем, в котором раскрывается смысл музыки. Любая по-певка, музыкальная игра становится источником фантазий ребенка и средством их воплощения. С первых шагов нужно учить ребенка творить.
Чтобы звук получался таким, каким его мыслит исполнитель, требуется умение управлять спиной, руками, пальцами, поэтому при воспитании маленького музыканта одна из задач - развитие его способности владеть собственным телом. Особую ценность представляют комплекс упражнений А. А. Шмидт-Шкловской и гимнастика, разработанная С. С. Карась. Упражнения выполняются ритмично, считая вслух. Подобные занятия не только развивают координацию движений, но и оказывают влияние на формирование музыкально-исполнительских представлений.
Воспитание ритмических навыков, ритмической организованности, метрической точности можно осуществлять на материале инструктивных этюдов К. Черни, которому «век классицизма с его требованиями, строгой дисциплиной мышления» [9] был ближе эпохи романтизма, с присущей ей темповой свободой исполнения. Следует обратить внимание на равномерную пульсацию, которая проявляется, например, в повторении ритмической фигуры в аккомпанементе. Совпадающие ударения в партиях помогают учащемуся скоординировать игру и быстрее усвоить структуру этюда. Двигательная задача - «научиться чувствовать раздельную работу рук» [10]. Одна из них должна быть дирижером (в этюдах, как правило, это рука, исполняющая аккомпанемент). Механического исполнения можно избежать, добившись индивидуальности в звучании каждого голоса при их гармоническом сочетании.
Организация звуков во времени - это еще не музыка. На практике необходимо развивать слух и мышление, научить управлять слухо-двигатель-ными представлениями. Интонационно осмысленное исполнение гораздо интереснее, чем быстрая и громкая, пусть даже абсолютно верная, игра на инструменте.
Нужно учитывать, что интонационно-смысловые ударения определяются ритмической пульсацией. Педагог должен стремиться научить ребенка не только воспроизводить ритм, но создавать его. «Принцип укрупнения контролируемых кадров» (С. С. Карась) позволяет логично переходить от контроля над отдельными звуками к мысленному созданию целостной формы - ребенок начинает «организовывать звуки в пространстве и во времени» [11]. В. О. Рабей пишет, что в медленных частях, например, к сонатам, основная мера
№ 3 (41), 2011 "Культурная жизнь Юга России" ^
ритмического движения может быть восьмая или шестнадцатая. «В стадии изучения рекомендуется мысленно опираться на мелкие длительности, во всяком случае, не крупнее шестнадцатых» [12].
Абсолютно ритмичное исполнение мелодии становится искусственным и отстраненным, даже при точности всех динамических оттенков. Л. А. Баренбойм указывал: «Если в ритме отсутствуют метронарушающие тенденции, которые, собственно говоря, и придают смысл и выразительность механической симметрии метра, исполнение становится безжизненным, скучным и немузыкальным» [13].
Общеизвестны рассуждения Ф. Шопена о ритмической игре. В предисловии к изданию сочинений этого композитора К. Микули подчеркивает: рука, сопровождающая мелодию, играла все время строго и ритмично, а рука, исполняющая кантилену, то как бы колеблясь в нерешительности, то «в порыве страстной речи» вступая ранее, чем нужно, с большей быстротой, - «освобождала правдивость музыкальной выразительности от ритмических оков». Интересно мнение Ф. Листа о том, что равномерно покачивающееся движение чуждо музыке, нужно ускорять или замедлять темп в зависимости от содержания, а также заключение Г. Когана: «Сдерживаемый конфликт двух противоборствующих тяготений, непрестанно ощущаемый подводный спор между ними <.> придает ритму жизненность, пружинность, силу воздействия; это одна из форм того внутреннего противоречия, без которого нет ни ритма, ни музыки, ни жизни» [14].
Таким образом, ритм не должен быть механическим, соотнесенным с метрономной заданно-
стью. Он есть, с одной стороны, непринужденное дыхание, биение художественного пульса музыкального времени, сложные связи с содержанием музыки, с другой - уважительное отношение к метроритмической сфере.
Литература
1. Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей. М.; Л., 1947. С. 23.
2. Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика. М., 2007. С. 8.
3. Юдовина-Гальперина Т. Б. За роялем без слез, или Я - детский педагог. СПб., 2002. С. 10.
4. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2003. С. 27.
5. Пиголицина Ф. В. «.И пробуждается поэзия во мне». М., 1988. С. 28.
6. Карась С. С. Метод формирования пианистического мышления. М., 1990. С. 6.
7. Гринштейн С. Великие фортепианные педагоги прошлого. СПб., 2004. С. 63.
8. Королева Е. А. Азбука музыки в сказках, стихах и картинках. М., 2001. С. 72.
9. Терентьева Н. Карл Черни и его этюды. СПб., 1999. С. 40.
10. Карась С. С. Образное мышление в фортепианной игре. М., 1990. С. 8.
11. Карась С. С. Метод формирования пианистического мышления. С. 5.
12. Рабей В. О. Сонаты и партиты И. С. Баха для скрипки соло. М., 2003. С. 99.
13. Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика. С. 9.
14. Коган Г. Работа пианиста. М., 2004. С. 64.
o. v. botvina. the role of rhythm in the forming of pupil's emotional responsiveness
The article deals with the question about methods of the initial musical rhythm teaching. Key words: musical pedagogy, rhythm, creative development.
С. М. МАКАРОВА
МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ В КЛАССЕ цИФРОВЫХ ИНСТРУМЕНТОВ
В статье рассматриваются проблемы развития музыкального вкуса и слуха у детей младшего школьного возраста и особенности обучения в системе дополнительного образования по классу синтезатора, определяются оптимальные формы и методы творческой работы.
Ключевые слова: музыкальный слух, цифровые инструменты, методы эстетического воспитания.
В связи с внедрением новых технологий в систему музыкального образования стал актуален вопрос о методах и формах творческой работы с цифровыми инструментами, в частности - о музыкально-эстетическом воспитании учащихся в классе синтезатора.
Клавишный синтезатор исторически связан с развитием его предшественников. Основное отличие от обучения игре на традиционных музыкальных инструментах, по нашему мнению, состоит в том, что при работе с электронными
инструментами вопросы звукоизвлечения, туше, динамических, штриховых оттенков отходят на второй план: необходимо решать проблемы творческого характера. В дополнение к методам работы, которые соответствуют общим требованиям к музыкальному обучению, разнообразие художественных возможностей и функций цифровых инструментов требует индивидуального подхода.
Электронное исполнительство можно разделить на три вида:
