CC BY
239первой - внутренне-слуховые ощущения; вторая опирается на знание построения произведения, его тонально-гармонического плана и т. д.; третья - на мышечное запоминании движений, необходимых при исполнении. Важно добиваться синтеза всех видов памяти; недопустимо, чтобы в процессе обучения основным было механическое заучивание путем многократного (часто формального, бездумного) проигрывания произведения. Основанный, главным образом, на моторной памяти метод работы «лишен почти всякого музыкального смысла и при этом требует затраты относительно длительного времени» [1]. Взрослые же, как правило, в силу различных обстоятельств не располагают большими временными ресурсами для занятий, поэтому их обучение должно быть ориентировано в первую очередь на развитие слуховых представлений и навыков осознанной самостоятельной работы.
Процесс разучивания произведения делится на три этапа. На начальном проводится ознакомительный анализ, а также разбор - отдельно левой и правой и двумя руками. К основным проблемам второй ступени Любомудрова относит звучание инструмента, фразировку, динамику, агогику, аппликатуру и педализацию, но не указывает, в какой последовательности необходимо этим заниматься (поскольку в работе с каждым учеником последовательность будет различной, то изложение, скорее, носит характер методических рекомендаций, не организованных в единую структуру). К третьему этапу автор относит достижение целостности в исполнении произведения, выразительности формы (но не указывает, как можно добиться свободы, и не называет основные двигательные и слуховые ощущения). Кроме того, вовсе не упоминается о заявленном развитии слуховых представлений без инструмента: мысленной работе по нотам и наизусть, когда (на последнем этапе) художественно-звуковой образ достаточно хорошо сформирован, что позволяет свободно управлять им мысленно.
Несмотря на содержательность и ценность данной методики, предложенная схема работы над произведением не обладает необходимыми качествами системы, которые позволили бы взрослым со временем разучивать произведения без педагога. Но именно развитие самостоятельности ученика ставится во главу угла любого обучения.
«Школа самостоятельного обучения игре на фортепиано для взрослых» В. Д. Нырковой и Г. И. Навтикова [2] обладает необходимыми качествами системы. Материал расположен по возрастанию сложности и распределен на восемь уроков, включающих элементарную теорию, которую необходимо знать на начальном этапе обучения, и иллюстрирующие теоретический материал нотные примеры (с методическими рекомендациями к ним).
В целом «Школа...» - добротный труд с хорошо подобранным нотным материалом, доступным для изучения на начальном уровне. Однако вызывает сомнение предлагаемая последовательность изучения тем: понятие ритма и длительностей вводится после того, как учащимися полностью освоена нотная грамота. До этого момента все
ноты записываются целыми и воспроизводятся на инструменте без помощи счета. Как следствие, целая длительность становится точкой отсчета, которая определяет половинные и четвертные. Но в плане ритмической организации почувствовать сразу целую длительность достаточно трудно. Гораздо естественнее начинать отсчет с четвертей, так как они сопоставимы с шагом человека.
Кажется странным, что штрих non legato изучается на первом же уроке, а штрих legato - только на пятом, до этого же все исполняется штрихом non legato. Какую бы цель ни ставили авторы, прибегая к такому утрированию значения non legato на начальном этапе, преувеличение кажется чрезмерным. Целесообразно вводить понятие всех штрихов одновременно с указанием способов их исполнения. Овладение каждым штрихом занимает достаточно продолжительный период, кроме того, для кого-то выполнение legato окажется труднее, чем non legato, а для кого-то - наоборот. Одновременное введение штрихов позволит каждому обучающемуся отрабатывать наиболее сложные для него моменты с самого начала.
То же относится и к освоению ключей. Сначала изучают скрипичный, затем басовый, и, как правило, этот переход вызывает серьезные трудности, которые не в состоянии самостоятельно преодолеть учащиеся. Мы считаем более эффективным следующий путь объяснений. Ориентирами отсчета являются в скрипичном ключе нота «соль» (на второй линейке), в басовом - «фа» (на четвертой). Общая для обеих систем нота «до» первой октавы расположена в скрипичном ключе на первой добавочной линейке снизу, а в басовом - на первой добавочной линейке сверху. Если положить пять пальцев правой руки на клавиатуру так, чтобы первый лежал на клавише «до» первой октавы, то пятый как раз будет на клавише «соль» в скрипичном ключе. Если проделать то же самое с левой рукой, то пятый палец окажется на клавише «фа» в басовом ключе. Такой комплексный способ позволяет учащимся легко ориентироваться сразу в двух ключах.
Далее, в «Школе...» допущен повтор: знаки альтерации объясняются в первом и третьем уроках (вследствие того, что ритм изучается во втором уроке, после нотной записи). Такое нарушение логики изложения показывает, что присутствующая в изучении материала система не является иерархической. Изложение в целом перегружено теоретическим материалом, что затрудняет процесс его самостоятельного освоения даже взрослым учеником.
Содержательной представляется нам методика А. Д. Алексеева [3]. Многие ее положения могут с успехом использоваться на начальном этапе обучения взрослых. Автор считает неотъемлемой частью работы учащегося самоконтроль и слуховые представления, которые необходимо вырабатывать с самого начала обучения.
А. Д. Алексеев отмечает роль синтеза слуховой, логической и двигательной памяти при выучивании произведения, упоминает также о зрительной памяти, которой в большей или меньшей степени обладают исполнители. Автор считает, что не следует
№ 4 (38), 2010
"Культурная жизнь Юга России"
^99
разделять во времени изучение скрипичного и басового ключей, акцентирует внимание на том, чтобы нотная запись воспринималась учеником лишь как средство фиксации звуков и их сочетаний.
Схемы работы над произведением, предложенные А. Д. Алексеевым и Н. А. Любомудровой, во многом совпадают. Не конкретизирован, на наш взгляд, этап непосредственной работы над произведением, хотя и сказано, что «для преодоления различных трудностей приходится многократно проигрывать как отдельные построения и голоса, так и сочинение в целом» [3]. Такой путь приводит к притуплению внимания, слухового контроля и запоминанию на основе моторной памяти, а этого недостаточно.
Проанализируем последовательность изучения элементов музыкального языка, предложенную Алексеевым. По его мнению, начинать изучение нужно с мелодической линии, выявляя ее интонационную структуру, фразировку и осознанно артикулируя каждую музыкальную мысль. Далее можно переходить к освоению гармоний, опираясь на то, что учащийся должен зафиксировать их эмоциональную окраску. Лишь затем следует изучать полифонию. Однако, как известно из работы Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» [4], гармоническое «слышание» не может быть развито в полной мере без полифонического мышления, поскольку в гармонии важно не только слышать эмоциональную окраску, но и уметь различать каждый звук.
Вызывает сомнение в предлагаемой системе также то, что изучение метро-ритма начинается лишь после овладения мелодией, гармонией и полифонией. Считая, что вводить понятие о ритмической пульсации можно только в работе с наиболее подготовленными учениками, автор рассуждает таким образом. Свобода исполнения - «это постоянная смена моментов напряжения и освобождения мышц» [5]. Можно ли проверить ритмичную работу мышц при исполнении, не опираясь на пульсацию? Или для менее «продвинутых» учеников ощущение свободы при игре на инструменте не столь важно? Подобные вопросы свидетельствуют о наличии внутренних противоречий в предлагаемой системе и ставят под сомнение возможность использования ее в процессе обучения взрослых.
Разработчиком еще одной методики обучения игре на фортепиано выступила Л. Г. Арчажнико-ва. Ею сформулирован ряд положений, которые могут успешно применяться в обучении взрослых: «активизация музыкально-слуховых представлений; развитие способностей оперирования умственно-слуховыми действиями; воспитание навыка мысленного представления музыкального материала в единстве с двигательными представлениями; активизация слухового внимания и самоконтроля» и др. [6]. Она не считает целесообразным вводить раз и навсегда заданную «постановку руки», призывая к тому, чтобы формирование игровых движений и навыков происходило на основе слуховых представлений. Ученик должен уметь по-разному сыграть один и тот же звук в зависимости от его характера и тембра.
Процесс работы над произведением Арчажни-кова также разделяет на три этапа. Первый включает прочтение с листа, предварительный анализ и осмысление. Второй - работу над фрагментами на основе слухового представления и самоконтроля. Третий - создание целостности исполнения, окончательное уточнение художественных задач, доведение до «сценической готовности». Большую роль на последнем этапе играет мысленное проигрывание наизусть. Автор также рассматривает процесс работы над полифоническим сочинением и произведением крупной формы. Единственным недостатком предлагаемой методики (с точки зрения применимости к начальному обучению) можно назвать отсутствие последовательной системы целенаправленного изучения отдельных аспектов музыкального языка: ритма, полифонии, гармонии и др.
Подобный недостаток преодолен в двух учебниках - «Метод формирования пианистического мышления» и «Образное мышление в фортепианной игре» [7] (автор методики профессор С. С. Карась). Первый учебник предназначен для начинающих (детей и взрослых) и представляет собой систему освоения базовых элементов музыкального языка: ритм - интонация - полифония - гармония - музыкальная форма. Такая последовательность представляется наиболее логичной, построенной по принципу возрастания сложности слуховых и двигательных ощущений. Кроме того, полноценное освоение каждого последующего элемента невозможно без тщательного изучения всех предыдущих. Хотя предлагаемый в этой книге репертуар может быть дополнен и обогащен произведениями, предназначенными для взрослых начинающих, а также материалом для чтения с листа, в остальном учебник может с успехом использоваться взрослыми, в том числе в качестве самоучителя.
Во второй книге схема работы над произведением делится на «подготовительный» и три «основных этапа». Подготовительный в общих чертах совпадает с первым этапом проанализированных нами методик. Первый этап - работа по голосам с выявлением интонационной структуры, способов артикуляции и соответствующих приемов звукоизвлечения. Второй - соединение голосов в одной руке и двумя руками; ставятся задачи разделения тембров, слышания вертикали по пульсации, а также двигательной координации рук. Третий - создание цельности звучания и единства движения, окончательное уточнение художественного образа, доведение его до исполнения на сцене. Как и в методике Л. Г. Арчажни-ковой, на заключительном этапе особое место занимает мысленная работа исполнителя.
Автором детально описаны слуховые и двигательные ощущения, важные для каждого из перечисленных этапов. Представлена детализированная схема-модель поэтапной работы над этюдами, полифоническими произведениями, классической сонатой, а также пьесами композиторов Х1Х-ХХ веков. Данный подход является стилевым и может использоваться на более высоких ступенях обучения. В учебнике также излагается «принцип укрупнения контролируемых единиц (кадров)»,
позволяющий проверять слуховые и двигательные ощущения (напряжение и освобождение мышц) по выбранной единице движения. Этот принцип помогает с самого начала работы создавать именно то звучание, которое представляет сам исполнитель, и избегать при этом мышечного перенапряжения. Он также может быть адаптирован к начальному обучению взрослых.
Таким образом, С. С. Карась синтезирует наиболее прогрессивные достижения педагогической мысли, представленные не только в рассмотренных нами методиках, но и в трудах других отечественных и зарубежных авторов - Л. Баренбойма, И. Гата, К. А. Мартинсена, Л. Макиннон, А. А. Шмидт-Шкловской. Как показал проделанный анализ, его метод отвечает всем требованиям, необходимым для обучения взрослых, и может быть положен в основу педагогической модели такого обучения.
Литература
1. Любомудрова Н. А. Методика обучения игре на фортепиано: учеб. пособие. М., 1982. С. 23.
2. Ныркова В. Д., Навтиков Г. И. Школа самостоятельного обучения игре на фортепиано для взрослых. М., 1973.
3. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1971. С. 64.
4. Теплов Б. М. Психология индивидуальных различий // Избранные труды: в 2 т. Т. 1. М., 1985.
5. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано ... С. 137.
6. Арчажникова Л. Г. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1982. С. 3.
7. Карась С. С. Метод формирования пианистического мышления. Пенза, 1995; Он же. Образное мышление в фортепианной игре. Пенза, 1992.
E. V. KLIMAY. METHoDS of INITIAL ADuLTS TRAINING To PLAY THE piANo
The author of the article analyzes methods of adults training to play the piano basing on such criteria as system, hierarchy, logic of statement, expediency.
Key words: musical pedagogy, adults training, methods of training to play the piano.
Е. А. РОЖКОВА
МУЗЫКА В АСПЕКТЕ ВИЗУАЛЬНОСТИ
Автор анализирует музыку в аспекте визуальности на примере оперы А. Холминова «Шинель», одноименной фантазии В. Фокина и художественного фильма А. Баталова.
Ключевые слова: визуальный поворот, текст, зрелище, камерная опера.
В фокусе современных исследований как отечественных, так и зарубежных представителей гуманитарных наук находятся место и роль визуальных практик в процессе освоения культурного наследия. Сложилась ситуация, в рамках которой «реалией сегодняшнего времени становится так называемый "визуальный поворот" <.> пришедший на смену "лингвистическому" и связанный с интересом к изучению <.> визуальной культуры в широко смысле» [1].
Подобные практики в области музыкальной культуры получили название зрелищных видов искусства. Как пишет Т. А. Курышева, «старинное русское слово "зрелище", нередко воспринимаемое с отрицательным привкусом, на деле не несет в себе негатива и очень точно отражает суть визуальных художественных форм. В толковом словаре В. Даля понятие зрелища в его втором художественном значении трактуется как "театральное представление, театр", а сегодня под него, безусловно, попадают все аудиовизуальные художественные произведения, которые можно отнести к музыкальным постановкам» [2].
Последние особенно интересны по отношению к классическому оперному жанру. С целью анализа визуального аспекта музыкальной составляющей зрелищных видов искусства остановимся на центральном персонаже камерной оперы А. Холминова «Шинель» (1973) Башмачкине, чей
музыкальный портрет в целом схож с портретом литературным. Однако если у Гоголя об Акакии Акакиевиче (так как он косноязычен) повествует некто, у Холминова Башмачкин сам является рассказчиком. Соответственно, Петрович и Значительное лицо возникают перед нами тоже в иной интерпретации. Музыкальная характеристика Акакия Акакиевича изобилует приметами речи этих персонажей. По замечанию А. Я. Селицкого, «Акакий Акакиевич для начала обозначил манеру речи, способ интонирования своего собеседника, а затем словно перестал об этом заботиться» [3].
Примечательно, что и монолог самого Акакия Акакиевича также пронизан интонациями, характерными для отдельных героев. В частности, если до мечты о новой шинели в партии Башмачкина преобладали жалкие секундово-терцовые плачущие интонации, сопровождаемые холодно застывшими созвучиями струнных в виде густых секундовых гроздьев, то после приобретения нового партикулярного платья встречаются более широкие, самоуверенные квартовые, квинтовые и секстовые попевки, подобные интонациям Значительного лица.
В то же время композитор наделяет Акакия Акакиевича собственной лейтфактурой, в основном варианте имеющей звукоряд cis - d - dis - e - f. Интересно, что, когда Башмачкин становится обладателем новой шинели, его лейтфактура ис-
№ 4 (38), 2010
жизнь Юга России"
чезает - герой, увлекшийся ложной ценностью, утрачивает индивидуальность.
Первоначальный комплекс выразительных средств вновь появляется в его характеристике только после кражи шинели, поскольку, освободившись от источника соблазна, он избавляется от наваждения, вновь обретая себя. Однако, как и в повести, Акакия Акакиевича охватывает печаль.
Чтобы победить ее, надо избавиться от пристрастия к видимому миру. Башмачкину это удается лишь после того, как он впадает в бред. Именно в этом состоянии герой приходит к покаянию (чего нет в повести Гоголя).
Трижды он обращается за помощью: к портному Петровичу, к Значительному лицу и к Богу. Но только Бог услышал его просьбу.
Бред и предсмертные проклятия героя (основанные на вычленении одного из элементов его лейт-фактуры) сменяются Голосом молящейся женщины, что олицетворяет матушку-Россию - позволяет отслужить панихиду по одному из ее сыновей.
На наш взгляд, тема раскаяния составила главную идею произведения А. Холминова, что придало небольшой одноактной опере значительность и глубину. Композитор изменил сюжет повести таким образом, чтобы на первый план выступила проблема покаяния, причем не только главного героя, но и зрителя. На протяжении музыкального повествования он мог смеяться над причудами и недостатками всеми гонимого существа. И если к финалу становится не по себе от подобного «веселья», то, несомненно, композитору удалось помочь зрителям пройти путь от высокомерия и равнодушия к смирению и состраданию.
Театральная фантазия В. Фокина по мотивам гоголевской «Шинели» была воплощена силами московского театра «Современник» и Центра им. Вс. Мейерхольда в 2004 году. По сути, эта постановка являет собой блистательный образец реинтерпретации [4]. Опустив столь любовно выписанные Гоголем бытовые подробности, режиссер уделил особое внимание музыкальной составляющей спектакля. Вместо персонажей первоисточника зрителю явлены потусторонние голоса (композитор А. Бакши), воспроизводимые ансамблем «Сирин» под управлением А. Котова, а также другие звуки (то страшные хлопки и удары, то «людская молвь и конский топ»).
Примечательно, что звуковое пространство спектакля разворачивается на фоне теневых картин, созданных М. Литвиновой и В. Игнатовым (портной Петрович изображен гигантской тенью швейной машинки, а Значительное лицо - силуэтом дворца). По словам режиссера, его метод работы с гоголевским текстом представляет собой попытку актуализировать тончайшую границу между реальным / нереальным. Речь идет о состоянии сознания, которому сам художник затрудняется дать определение. «Это не сонное состояние и не наркотическое. Меня интересует вот эта середина, когда сон еще не закончился, а уже наступает рассвет» [5].
Единственный реальный персонаж - Башмач-кин, в образе которого предстает М. Неелова. Выбор женщины на роль Акакия Акакиевича, возможно, обусловлен тем, что персонаж в данной интерпретации утратил все признаки (половые,
социальные и какие угодно), став символом абсолютного одиночества. Хрестоматийные слова о «маленьком человеке» актриса понимает буквально и по-женски: он попросту ребенок. Об этом говорят и старческое, но с детскими глазами лицо; и руки, сложенные в щепотку, будто привыкшие брать помалу; и походка, с присогнутыми коленками, с приволакиванием башмаков. На протяжении всего спектакля у Нееловой почти нет текста: своего героя она играет на бессвязном бормотании, сопении, пении и совершенно удивительной мимике, что практически превращает игру в пантомиму.
У персонажа Нееловой есть «близкий родственник» - герой неоконченного полнометражного мультипликационного фильма «Шинель» Ю. Норштейна. Кроме того, их объединяет сходство идеи звукового оформления. По этому поводу Норштейн отмечает следующее: «Звук здесь - нечто идущее откуда-то из космоса или сознания Акакия и соединяется с ним в тот момент, когда он касается пером бумаги и пошла буква "М". Все должно идти в эту точку, в эту букву. Это должно быть так, как пятилетний ребенок ведет смычком по скрипке. Ведь у него же нетвердый звук, нестойкий. И этот звук имеет такую фактуру, которую не может иметь профессиональный скрипач. Я, наверное, словами не могу объяснить, но я знаю, что должно быть по ощущению. Ни в коем случае не должно быть музыкальной темы!..» [6]. И далее: «Вы понимаете, мне нужны буквы, буквы...» - вот главное требование постановщика к композитору Мееровичу. Как при этих словах ни вспомнить эпизод из спектакля Фокина! Неелова, орудуя пером, любовно выпевает «Ми-ло-сти-вый го-су-дарь», а за сценой ей вторят «неведомые звуки» ансамбля «Сирин».
Интересно, что А. Холминов и В. Фокин не сочли нужным включить в постановку фантастическое окончание истории про бродячего мертвеца, в темноте сдирающего с чиновников шинели. Это может быть объяснено тем, что их герой с самого начала был видением, призраком. Или тем, что душа Акакия Акакиевича уже устремилась ввысь по ступеням лестницы, ведущей к духовным небесам.
Фильм «Шинель» по повести Гоголя в постановке А. Баталова (1959) - яркий пример экранизации классики советским кинематографом, который, став главным искусством того времени, мобилизовал лучшие художественные силы страны: режиссер - Е. Сердечкова, сценарист - Л. Соловьев, оператор - Г. Маранджян, композитор
- Н. Сидельников. В высшей степени показательно участие выдающихся актеров (Башмачкин - Р. Быков, хозяйка - Е. Понсова, Значительное лицо -Г. Тейх, Петрович - Ю. Толубеев, жена Петровича
- А. Ёжкина).
Башмачкин в фильме - не глупец и не больной. Просто одинокий, незащищенный человек. Создатели фильма делают акцент на его набожности: в начале герой читает утренние молитвы и, несмотря на экономию, в святом углу «кельи» Акакия Акакиевича всегда горит лампада. В отличие от героя повести Гоголя, в фильме Башмачкин довольно предприимчивый человек. Чтобы скопить на новую шинель он, во-первых, берется перепи-
