CC BY
48
УДК 378.14
Д.Ю. МАРТЫНОВА, А.Р. МАНАЕВА
РОЛЬ РЕФЛЕКСИИ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
На основе приведенных результатов исследования рассмотрены возможности использования рефлексии в проектной деятельности студентов как механизма оценивания результатов проекта, способствующего углубленному пониманию задач профессионального и учебного характера, оценки соотношения уровней сложностей и временных затрат на этапах подготовки и реализации проектов и способа активизации познавательной активности в ходе учебного процесса.
Ключевые слова: проектная деятельность, рефлексия, этапы проекта, оценивание проекта.
On the basis of the above research results, the authors considered the possibilities of using reflection in the project activities of students as a mechanism for assessing the results of the project, contributing to an in-depth understanding of the tasks of a professional and educational nature, assessing the ratio of the levels of complexity and time expenditures at the stages of preparation and implementation ofprojects and a method of enhancing cognitive activity in the course of educational process.
Keywords: project activity, reflection, project stages, project evaluation.
Применение проектной деятельности в образовательном процессе в последнее время все чаще оказывается предметом исследования. При этом если мотивационная и деятельност-ная стороны этого процесса изучены достаточно подробно [2, 3, 5, 7], то рефлексивные аспекты чаще остаются вне поля зрения исследователей. Между тем, если исходить из методологических основ понимания проектной деятельности, именно рефлексию в ее ходе можно рассматривать как механизм запуска дивергентного мышления, приводящего к эвристическому поиску, в результате которого возникают новые нестандартные идеи и нестандартные решения [4, 8]. Рефлексия в данном случае выступает как некий универсальный пусковой меха-
© Мартынова Д.Ю., Манаева А.Р, 2022
низм развития и саморазвития личности, которая оказывает влияние на качество жизни [1].
На первый взгляд, можно предположить, что рефлексия как часть проектной деятельности реализуется на заключительном этапе проекта. Действительно, рефлексия позволяет оценить успешность проекта и соответствие полученного продукта первоначальному замыслу. Однако, рассматривая рефлексию как способность человеческого мышления к самоанализу, можно утверждать, что этот процесс будет так или иначе протекать на всех этапах реализации проекта - от идеи и представления рассматриваемой проблемы до осмысления способов и приемов работы и характеристик создаваемого продукта, а также во многом затронет взаимоотношения, созданные внутри команды.
Ранее нам уже приходилось рассматривать инструменты реализации этапов проектной деятельности, такие как выбор темы проекта, постановка проектной задачи, формулирование целей и задач проекта [6]. В данной статье мы в большей мере обратимся к рефлексивной составляющей проектной деятельности. Исходя из того, что выделяется три вида рефлексии -элементарная (анализ собственных знаний и поступков), научная (критическое исследование научного знания) и философская (о смысле человеческого существования) [6], - применительно к целям проектной деятельности, как представляется, все они будут участвовать в рефлексивном процессе, причем каждому этапу этой деятельности будет свойственно доминирование определенного вида рефлексии. Так, для этапа выбора проекта наиболее характерным будет развитие элементарного вида рефлексии. Для анализа проблемы и определения целей и задач проекта - философская рефлексия. Для этапа формирования команды, планирования и оценки затрат свойственна элементарная рефлексия. Создание продукта, реализация пилотного проекта, рекламно-информационная поддержка и представление результатов опираются на научную рефлексию. Особое значение рефлексия имеет при оценивании результатов проекта. Оценка проекта складывается из критериев уровня сложности и качества выполнения. При этом оценивается уровень проработки каждого из этапов проекта по определенным критериям: анализ проблемы - по уровню ее актуальности, формирование команды - по эффективности ее работы, планирование работ - по соответствию реальным
срокам выполнения, результат проекта - по его практической значимости, рекламно-информационный продукт - по уровню привлечения потребителей и заинтересованных лиц и т.д.
Но, возможно, в ходе работы над продуктом проекта решается сверхзадача - появление инсайта, нестандартной идеи, которая даже если и не ляжет в основу разрабатываемого проекта, то запустит механизм реализации творческого потенциала человека. В этом случае рефлексия как универсальный метод анализа и оценивания всех элементов проектной деятельности помогает осуществить оценку на каждом из этапов проекта, что позволяет повысить как эффективность, так и результативность проекта.
Как показывает опыт оценки студенческих проектов, 20% из них имеют высокий уровень проработки всех этапов реализации проекта и востребованный качественный продукт. При этом уровень качества этих проектов выше ожидаемого. Половина проектов соответствует всем установленным требованиям, а продукт имеет высокий потенциал использования. 20% проектов имеют серьезные недостатки и 10% не состоялись по объективным или иным обстоятельствам.
Для проектирования курса проектной деятельности преподавателю особенно важно осуществлять систематическое оценивание мнений команд проекта о ходе выполнения работ и полученных результатах, что позволяет проанализировать упущенные возможности, скорректировать план подготовки и уровень проработки отдельных разделов теоретического материала. В таком оценивании целесообразно использовать метод рефлексии. Рассмотрим применение этого метода
на примере проектной деятельности, организуемой нами среди студентов технической специальности первого курса. Реализации проекта предшествует изучение принципов проектной деятельности и создание учебного проекта. Далее студентами разрабатывался и реализовывался проект в рамках дисциплины профессионального цикла в области техносферной безопасности. Создание и реализация этих двух видов проектов - учебного и профессионального - оценивались на каждом этапе по 10-балльной шкале методом анкетирования.
В качестве этапов выступали:
1) выбор проекта и постановка проектной задачи;
2) анализ проблемы;
3) формулирование целей и задач;
4) формирование команды;
5) планирование;
6) оценка затрат и рисков;
7) создание продукта;
8) рекламно-информационная поддержка;
9) представление результатов;
10) рефлексия.
Итоговые оценки этапов представлены в таблице.
Оценка этапов учебного и профессионального видов проектов
№ Этап выполнения проекта Учебный проект Профессиональный проект Учебный проект Профессиональный проект
Сложность Временные затраты
1 Выбор проекта и постановка проектной задачи 2,8 5,7 15 14
2 Анализ проблемы 3,4 4,5 18 15
3 Формулирование целей и задач 3,7 5,8 2 8
4 Формирование команды 5,5 4,5 5 5
5 Планирование 5,4 3,0 10 5
6 Оценка затрат и рисков 5,8 6,8 4 9
7 Создание продукта 5,5 5,7 25 24
8 Рекламно-информационная поддержка 6,4 5,5 8 8
9 Представление результатов 7,7 5,7 10 9
10 Оценка результатов 8,5 12,1 3 3
Как показало исследование, наибольшую сложность представляют последние два этапа реализации проекта: представление результатов (7,7 балла) и их рефлексивная оценка (8,5 балла). Причем трудности рефлексии результатов профессионального проекта выглядят существенно выше (12,1 балла
против 8,5). Кроме того, для учебного проекта отрефлексированы сложности в рекламно-информационной поддержке продвижения проекта (6,4 балла), а в профессиональном -связанные с оценкой рисков и затрат (6,8 балла). Как отметили студенты, трудности были связаны в том чис-
ле с неумением формулировать свои мысли.
В целом, как выяснилось, учебный проект оказался менее сложным. Особенно это касается первых этапов его разработки: выбор проекта и постановка проектной задачи - 2,8 балла, анализ проблемы - 3,4 балла, формулирование целей и задач - 3,7 балла.
При разработке профессионального проекта более существенные трудности вызвали выбор темы (2,8 балла) и постановка проектной задачи (3,7 балла). В то же время как заметно более легкие отрефлексированы такие этапы, как формирование команды (4,5 балла) и планирование (3,0 балла). Что касается рефлексии по поводу временных затрат, судя по результатам исследования, достаточно много времени потребовали начальные этапы разработки проекта. Выбор темы, постановка задач и анализ проблемы как в ходе учебного проекта, так и при подготовке профессионального оценены в 15 и 14 баллов и в 18 и 15 баллов соответственно.
Самыми проблемными этапами, вызвавшими споры и разногласия в команде, стали этапы формулирования целей и задач и создания продукта, далее с некоторым отрывом следуют этапы анализа проблемы и планирования. Нужно отметить, что этап формирования команды не был отмечен как проблемный, однако в составах команд при выполнении следующего проекта произошли серьезные изменения. Сохранился только состав команд, которые наиболее успешно реализовали проект (1/3 от всех составов). Уровень интереса в работе над учебным проектом был оценен на 9 баллов, а при работе над профессиональным проектом он снизился до 8 баллов. После выполнения первого проекта все студенты выразили желание работать в
дальнейшем и над другими проектами, а после второго проекта - только 1/3. И в том и в другом случае все респонденты подтвердили, что получили новые знания и умения при работе в проекте. Чаще всего среди приобретенных умений и навыков отмечались умение работать в команде, освоение нового программного обеспечения и получение знаний в предметной области.
Все отметили необходимость участия в конкурсе проектов и указали следующие причины: демонстрация результатов проекта обществу; получение нового опыта; стремление быть лучше; ради сплочения коллектива; демонстрация своих возможностей; возможность дать новый импульс развитию проекта; получение грантовой поддержки и др.
Многозадачность и широкий охват различных сфер знаний, затрагиваемых в проекте, безусловно, предъявляют большие требования не только к обучающимся, но и к преподавателю - куратору проектов. Его функция как транслятора информации остается неизменной, но при этом он должен обладать всем комплексом знаний, необходимых не только в своей предметной области, но и во всех областях, с которыми соприкасается проектная деятельность, - менеджменте, экономике, управлении качеством, маркетинге, рекламе, инженерном проектировании, цифровых технологиях, педагогике, психологии и многих других. Преподаватель при этом играет роль разработчика, координатора, эксперта и консультанта. Как показали результаты нашего исследования, рефлексия различных этапов подготовки и реализации проекта позволила студентам лучше понять отличия в решении задач профессионального и учебного
характера, оценить соотношение как уровней сложности, так и временных затрат этапов подготовки и реализации проектов, что позволяет активизировать познавательную активность в ходе учебного процесса, делает его более осознанным.
Рефлексия проектной деятельности позволяет не только оценить глубину полученных знаний и умений обучающихся, но и, что не менее важно, корректировать процесс их усвоения, тем самым усиливая мотивационную сторону обучения.
ЛИТЕРАТУРА И ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: дис. в виде научного доклада ... д-ра психол. наук. М, 2000. 44 с.
2. Зверев С.М., Рябцев В.К., Ряшина В.В. Антропологическое прочтение проектной деятельности // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 4. С. 41-49.
3. Кротова Е.А., Макшеева А.И. Проектное обучение как средство развития Pedagogical science// Современные наукоемкие технологии. 2016. № 1-1. С. 120-123.
4. Ливио Антонио да Сильва. Развитие рефлексии как условие овладения интеллектуальными операциями: дис.... канд. психол. наук. М, 2010. 187 с.
5. Мальцева Т.В., Сепиашвили Е.Н. Портфолио-процесс и метод проектов в образовательной среде ведомственного вуза МВД России // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2015. № 3 (62). С. 83-87.
6. Мартынова Д.Ю., Манаева А.Р. Об опыте применения проектного обучения у студентов направления 20.03.01 «Техносферная безопасность» // Образование. Наука. Научные кадры. 2021. № 2. С. 215-220.
7. Севастьянова И.Г., Стегний В.Н., Руруа Г.А. Модель мотивации проектной деятельности // Ученые записки Института им. П.Ф. Лесгафта. 2011. № 1 (71). С. 99-103.
8. Щедровицкий Г.П. Нормативно-деятельностный подход в исследовании интеллектуальных процессов. Мышление. Понимание. Рефлексия. М, 2005. С. 391-419.
