CC BY
170
будут работать на образ «Я - член мирового профессионального сообщества юристов», и это не будет противоречить образу «Я - сотрудник органов внутренних дел». Таким образом, задачей преподавателей видится направить энергию самокатегоризации в правильном направлении, помочь сориентироваться в потоке информации, подсказать адреса интересных и нужных сайтов, организовать возможность участия курсантов в вебинарах и видеоконференциях. Конечно, нужны технические возможности, нужны временные ресурсы, но самое важное - нужно желание и «продвинутость», извините за такой ненаучный термин, преподавателя. Сам преподаватель должен постоянно «держать руку на пульсе» меняющегося мира. Да, в эпоху глобализации необходимо уметь разбираться в обилие информации, защищаться от нее, а иногда и защищать неокрепшую психику молодежи от ее влияния (недавно президент России подписал документы, ограничивающие несовершеннолетних от негативной информации). Влияние Интернета само по себе очень велико: многие люди зависят от социальных сетей, у многих есть привычка поиска информации в Интернете. Все это можно использовать для возможностей профессиональной самоидентификации курсантов.
Список литературы:
1. Бурцева Е.В. Технология формирования профессиональной компетентности сотрудника ОВД средствами развития самоуправления // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2005. - № 2 (24).
2. К обществу знаний. - Доклад ЮНЕСКО. - Евразия. - 2005.
3. Тернер Дж.С., Оукс П.Дж, Хэслем С.А., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология. - 1994.
- Т. 2, № 2 (4). - С. 8-17.
4. Turner J.C. Social identification and psychological group formation // In
H. Taife (Ed.) The social dimension: European developments in social psychology. - Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
РОЛЬ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ ДЛЯ ДАЛЬНЕЙШЕГО ОБУЧЕНИЯ © Васильева Н.С.*
Детский сад № 17, г. Санкт-Петербург
В статье отмечается, что фонетико-фонематическое нарушение у дошкольников с речевой патологией является распространенным и имеет
* Учитель-логопед.
стойкий характер. При этом недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи сказывается на неточности речевых представлений и обобщений, затрудняет овладение звуковым анализом слова и, как следствие, препятствует овладению грамотой. Поэтому решение проблемы формирования фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией имеет важное значение для будущего обучения этих детей.
В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений (Л.Ф. Спи-рова [10], Р.Е. Левина [4], Г.А.Каше[3], отмечается, что фонематические нарушения у дошкольников являются распространенными и имеют стойкий характер. Хорошо известно, что большинство детей с нарушениями речи, поступающих в школу, не владеют умением производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Эти действия приходиться специально формировать. Высокий уровень развития первичного фонематического восприятия не приводит автоматически к этому действию, хотя является предпосылкой его формирования. Элементарной сенсорной речеслуховой функции совершенно достаточно для практики речевого общения, но недостаточно для овладения чтением и письмом. Речевое общение не ставит перед ребенком задач, в ходе которых развивались бы эти более высокие формы звукового анализа. Развитие более сложных форм фонематических функций происходит только в процессе специального обучения. По данным Л.Ф. Спировой [10], Р.Е. Левиной [4], Г.А. Каше [3], недоразвитие фонематической стороны речи сказывается на неточности речевых представлений и обобщений, затрудняет овладение звуковым анализом слова и, как следствие, препятствует овладению грамотой.
Стертая дизартрия в последнее время часто встречается у детей дошкольного возраста и на практике в логопедической работе нередко смешивается с дислалией. Чтобы дифференцировать эти нарушения, необходимо тщательное изучение всех сторон речевой деятельности.
Исследователи, занимающиеся проблемами речевых расстройств при стертой дизартрии (Р.И. Мартынова [6], Е.Ф. Соботович [9], Г.В. Гуровец, С.И. Маевская [1]), отмечают, что фонематические нарушения носят стойкий характер и имеют сходство в своих проявлениях с другими артикуляторными расстройствами и трудны для дифференциальной диагностики. При этом нарушения фонематических функций отрицательно влияют на развитие и формирование других компонентов речи. Как отмечает Л.В. Лопатина [5], сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа звука способствует формированию фонематического представления о нем и является необходимым условием преодоления фонематического недоразвития. Поэтому решение проблемы формирования фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией имеет важное значение для будущего успешного школьного обучения этих детей. Кроме того, изучение фонематических функций приобретает в дошкольном возрасте особенно важное
значение, так как этот возраст является сензитивным для развития речи и формирования всех ее компонентов: фонетики, фонематики, лексики и грамматики. С психологической точки зрения устная речь является специфической для человека формой общения людей с помощью языка. Лингвистика определяет язык как «систему знаков, единиц разного уровня» (Л.В. Щерба [11]). Подобное знание языка позволяет логопеду строить процесс обучения с учетом проявлений в речи всех его единиц. Лингвистическими единицами речи являются фонемы (смыслоразличительные звуки речи, специфические для каждого языка), лексемы (слова и словосочетания, образующие понятия), совокупность слов, фраз и текст. Известный исследователь Е.Ф. Pay [8] пишет: «фонемой (от греческого phone - звук) называется наименьшая единица звукового строя языка, способная служить для образования и различения значимых единиц языка - морфем и слов». В каждом языке имеется определенное число фонем, противопоставленных друг другу по своим акустическим признакам и используемых для различия слов и их форм. В русском языке 42 фонемы - 6 гласных, 36 согласных. В то же время следует отметить, что звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же - в словосочетаниях, фразах, в потоке речи. Так, например, взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И. Жинкина [2], в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена: образование слов и звуков и составление сообщений из слов. Автор считает, что слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова («решетка фонем»). На второй ступени отбора образуется так называемая «решетка морфем».
Фонематическая система - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость-мягкость, звонкость-глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Фонематическую систему составляют фонематические функции. В лингвистической литературе выделяют следующие фонематические функции:
I. Фонематическое восприятие. Это специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Фонематическим восприятием определяется процесс узнавания и различения как отдельных фонем, так и фонематических рядов, слов. При сформированном фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков.
II. Фонематический анализ - это разложение слова на составляющие его фонемы. Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. Орфинская В.К. [7] выделяет следующие формы оперирования фонемами:
1. Узнавание звука на фоне слова;
2. Выделение первого и последнего звуков из слова;
3. Определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.
III. Фонематический синтез - это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. Процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но значительно сложнее анализа. Сложность процесса фонематического синтеза обусловлена прежде всего тем, что в процессе фонематического синтеза ребенку приходится восстанавливать в представлении искусственно разделенную на звуки речь.
IV На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления.
При значительных нарушениях фонематического восприятия могут иметь место и системные нарушения устной речи, которые проявляются в полиморфном нарушении звукопроизношения в виде искажения, замены звуков, в искажениях звуковой структуры слова, аграмматизмах, неточном употреблении слов, бедном словарном запасе.
Таким образом, артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематических функций. Таким образом, у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия, которое проявляется в том, что ребенок недифференцирует акустически близкие звуки. У данной категории детей, вследствие недоразвития фонематического восприятия нарушается фонематический анализ и синтез, а именно: выделение звука на фоне слова, определение места, количества и последовательности звуков в словах. Нарушение данных фонематических функций ведет к нарушению грамматической, лексической сторон речи, то есть и связной речи в целом. Поэтому развитие этих функций имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе.
Список литературы:
1. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982.
2. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.
3. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда - М., 1985.
4. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. -М., 1966.
5. Лопатина Л.В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стертой формой дизартрии // Патология речи: история, изучение, преодоление. - СПб., 1992.
6. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М., 1975.
7. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-алаликов и анартриков. - Л., 1963.
8. Рау Е.Ф. Система работы по устранению недостатков речи у детей дошкольного и школьного возраста. - М., 1965.
9. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. - Л., 1976.
10. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. - М., 1957.
11. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.
ОБУЧЕНИЕ СОСТАВЛЕНИЮ ВТОРИЧНЫХ ТЕКСТОВ © Дудина Е.А.*
Средняя общеобразовательная школа № 15, г. Балашов
Данная статья относится к разделу «Школа». Рекомендована учителям русского языка и литературы для подготовки учащихся старшего звена к ГИА и ЕГЭ.
Гоголь Н.В. говорил, что «постижение законов русского языка есть тяжкая обязанность, но и наслаждение».
Мы, учителя русского языка, все больше и чаще сталкиваемся с первым - «постижение законов русского языка есть тяжкая обязанность» для наших учеников.
Часто задают вопросы типа:
- Зачем нужно уметь делать речеведческий анализ текста?
- Зачем уметь писать план, реферат? Ведь есть же «всемирная паутина», нажми кнопку, и весь мир перед тобой, перепечатывай и сдавай.
Трудно доказать и объяснить ученикам, что русский язык - это целый мир. Язык не только предмет для изучения, а живая душа, душа народа, его радость, боль, память, сокровище. Он должен вызывать у каждого из нас горячую любовь, признательность, трепетное отношение.
Но нам с вами не нужно ничего объяснять и доказывать. Мы должны научить школьников культуре как устной, так и письменной речи, умению работать с разными текстами, умению составлять вторичные тексты.
* Учитель.
