CC BY
503
педагогические Солдатов Дмитрий Вячеславович, Роденкова Лариса Николаевна
науки ЛОГОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ...
УДК 376.37
ЛОГОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ОНТОГЕНЕЗА И ДИЗОНТОГЕНЕЗА
© 2018
Солдатов Дмитрий Вячеславович, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психология и социальная педагогика» Роденкова Лариса Николаевна, студент психолого-педагогического факультета Государственный гуманитарно-технологический университет (142611, Россия, Орехово-Зуево, улица Зеленая, 22, e-mail: [email protected])
Аннотация. Статья содержит анализ фонематического онтогенеза и дизонтогенеза с точки зрения лингвистики, психологии восприятия, психологии высших психических функций, нейропсихологии и логопедии. В статье поставлена цель рассмотреть фонематические процессы как функциональную систему, проанализировать связи ее компонентов в ходе нормального и патологического развития речи. Показано, что фонематические процессы имеют сложное строение и достаточно длительный период развития; что фонетические и фонематические процессы тесно связаны в ходе нормального и аномального развития речи. В результате логопсихологического анализа авторы приходят к пониманию фонем как «сенсорных эталонов» в восприятии речи, а фонематических процессов, как совокупности «межфункциональных структур», социальных по происхождению, сложных и опосредствованных по строению, произвольных по организации. Авторы делают вывод о том, что фонематические процессы несут в себе достаточно признаков, позволяющих отнести их к «высшим психическим функциям», требующим длительного периода для формирования их до уровня зрелости. Особое внимание уделено анализу места, которое занимают фонетико-фонематические процессы в структуре разных нарушений речи и в системе логопедической работы по их коррекции. Дефицитарность фонематических процессов играет существенную роль в структуре различных нарушений речи: дислалии, ринолалии, дизартрии, алалии, афазии, при нарушениях письменной речи. В отличие от нарушенного звукопроизношения, недоразвитие фонематических процессов часто незаметно окружающим, но таит в себе серьёзное препятствие для нормального речевого развития ребёнка, поэтому требует своевременной и качественной коррекции.
Ключевые слова: фонема, фонематические процессы, фонематический онтогенез и дизонтогенез, фонетические и фонематические нарушения, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, сенсорные эталоны, высшие психические функции.
LOGOPSYCHOLOGICAL ASPECTS OF PHONEMIC ONTOGENESIS AND DYSONTOGENESIS
© 2018
Soldatov Dmitry Vyacheslavovich, candidate of psychological sciences,
associate professor
Rodenkova Larisa Nikolaevna, student of the faculty of psychology and education State University of Humanities and Technologies (142611, Russia, Orekhovo-Zuevo town, Zelenaya street, 22, e-mail: [email protected])
Abstract. The article contains analysis of phonemic ontogeny and dysontogenesis from the point of view of linguistics, perceptual psychology, psychology of higher mental functions, neuropsychology and speech therapy. The aim of the article is to consider phonemic processes as a functional system, to analyze the connections of its components in the course of normal and pathological development of speech. It is shown that phonemic processes have a complex structure and a fairly long period of development; phonetic and phonemic processes are closely connected in the course of normal and abnormal development of speech. Having done the logopsychological analysis, the authors come to the understanding of phonemes as "sensory standards" in the perception of speech, and phonemic processes, as a set of "interfunctional structures", having social origin, complex and mediated structure, arbitrary organization. The authors conclude that the phonemic processes carry a number of signs that allow to refer them to "higher mental functions", that require a long time to be formed to maturity. Particular attention is paid to the analysis of the place occupied by phonetic-phonemic processes in the structure of various speech disturbance and in speech therapy. Deficiency of phonemic processes plays an essential role in the structure of various speech disorders: dyslalia, rhinolalia, dysarthria, alalia, aphasia, and writing disorders. Unlike the speech defects, the underdevelopment of phonemic processes is often invisible to others, but conceals a serious obstacle to the child's normal speech development, and therefore requires timely and proper correction.
Keywords: phonemes, phonemic processes, phonemic ontogeny and dysontogenesis, phonetic and phonemic disorders, deficiency of phonetic and phonemic processes, sensory standards, higher mental functions.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи является не только распространенным, не только достаточно стойким, но и достаточно коварным речевым нарушением. Его «коварство» заключается в том, что этот речевой дефект не всегда очевиден, для неспециалиста он вообще часто не виден и потому длительное время, не привлекая к себе внимания, нарушает процесс формирования речевой компетентности, что проявляет себя в стойких нарушениях устной и письменной речи. Причем нарушения речи оказываются неоднозначно детерминированными фонематическими проблемами. Не всегда понятны истинные причины целого букета возможных речевых отклонений у человека (ребенка) в следствие дефицитарности фонематических процессов: нарушения звукопроизношения, нарушения структуры слова, неправильное понимание смысла слов, невозможность понять родственность слов, многочисленные ошибки в
письме и чтении, трудности понимания прочитанного и т. д. Недоразвитие фонематического слуха (особенно грубое) закономерно влечет за собой лексико-граммати-ческие нарушения речи. Лексическое недоразвитие возникает вследствие недостаточной идентификации слов, в составе которых присутствуют трудноразличимые для ребенка звуки. Грамматические нарушения возникают из-за того, что ребенок не всегда чётко воспринимает и дифференцирует некоторые важные фрагменты речи, например, предлоги и безударные окончания.
Поэтому так важно исследование механизмов фонематического развития, их связи с другими компонентами речи, а также остается актуальным поиск научно обоснованных и эффективных способов профилактики и коррекции нарушений фонематических процессов.
Фонематические процессы не имеют однозначной научной локализации, в настоящее время они изучаются комплексом наук, требуют разностороннего анализа в рамках лингвистики, психолингвистики, нейропсихо-
Soldatov Dmitry Vyacheslavovich, Rodenkova Larisa Nikolaevna LOGOPSYCHOLOGICAL ASPECTS OF PHONEMIC ...
pedagogical sciences
логии, патопсихологии, психофизиологии, психологии восприятия и логопедии.
Значимость проблемы недоразвития фонематических процессов у детей требует пристального внимания к ней со стороны педагогов, желательно своевременной диагностики и коррекции в дошкольном возрасте с целью оптимизации развития речи и профилактики проблем при освоении ребёнком чтения и письма.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Говоря о генезе фонематических представлений, мы исходим из понимания этого термина как обозначающего процесс развития представлений, обобщений о звуковом составе речи, на которой осуществляется общение в конкретном сообществе.
Фонематические процессы являются одним из важных компонентов формирующейся речи ребенка; к ним относятся:
- фонематическое внимание: сосредоточение активности на фонематической составляющей речи;
- фонематический слух: совокупность процессов, обеспечивающих идентификацию речевого звука с фонемой как элементом языка;
- фонематическое восприятие: совокупность процессов, обеспечивающих способность определять наличие или отсутствие определенных фонем в речевом потоке (звукосочетаниях)
- фонематический анализ: совокупность процессов, обеспечивающих способность определять последовательность и количество звуков в звукокомплексах;
- фонематический синтез: совокупность процессов, обеспечивающих способность во внутренней речи, т. е. «в уме», не произнося, создавать конструкции из фонем, менять их последовательность.
Каждый раз, говоря о фонематических процессах мы употребляем словосочетание «совокупность процессов, обеспечивающих способность» потому, что действительно каждую из этих способностей обеспечивает ряд процессов, которые могут быть представлены в гораздо более подробном виде. Так, фонематическое внимание обеспечивается совокупностью психофизиологических процессов активизации определенных участков коры головного мозга при торможении других участков (в частности, расположенных в правом полушарии и ответственных за восприятие и анализ неречевых звуков (шумов), затрудняющих восприятие речевых звуков. Понятно, что в условиях серьезного зашумления, восприятие речи оказывается затруднительным и необходима особая концентрация внимания, напряженное «вслушивание» в речь. Так же и фонематический анализ представляет собой специфическую организацию психической деятельности, в которой речевые (языковые) процессы оказываются теснейшим образом связанными и обеспечивающимися операциями мышления: разложения слышимого целого на составляющие, определения общего количества звуков (что предполагает математические представления), последовательности звуков (что опирается на временные и пространственные представления), сравнение и сопоставление выделяемых в ходе анализа элементов с фонематической системой языка. В конечном счете, нужно понимать сложную совокупность фонематических процессов, как своеобразную «функциональную систему», работающую в тесном единстве как целое.
Согласно лингвистике, звук речи (фон) - это продукт единичного произносительного акта, разнящийся от индивидуума к индивидууму, от произнесения к произнесению, т. е. - это определённый звук, который произносит определённое лицо в конкретном случае [1; 2].
С одной стороны, слова могут произноситься с разной длительностью, разной громкостью, с разным музыкальным тоном. С другой стороны, условия произнесе-
ния могут быть разными в случае, когда звук находится в неодинаковом положении в слове (м[и]р, м[иэ]рок), с разным звуковым окружением (ко[з]а - ко[зо]у, но[ж]а -но[ж°]у). Но для свободно говорящих на русском языке эта разница не заметна. Для говорящего на родном языке варианты произнесения звуков (например, [и] и [иэ] [з] и [зо]) воспринимаются не как разные звуки языка, а как одна языковая единица. Она называется фонемой. Фонемы существуют в языковом сознании человека как единые комплексы звуков. Человек не видит разницу между звуками, относящимися к одной фонеме. Фонема - это абстрактная звуковая единица языка. Она противопоставляется звуку как конкретной единице. Можно сказать, что фонема материально реализуется в виде звука во время речи [3].
Итак, фонема - это сложное абстрактное языковое явление. Тем удивительнее то, что фонематический слух, а значит, и фонематические представления, формируются у ребенка довольно рано в процессе его обучения пониманию устной речи как первичная форма речевой деятельности [4].
Высокая автоматизированность речевых процессов у взрослого человека, говорящего на родном языке, способность легко распознавать звуковой состав в воспринимаемой и произносимой речи являются результатом достаточно растянутого во времени, но интенсивно протекающего процесса развития речи в детстве. Фонематический слух, т. е. способность к различению фонем конкретного языка, формируется только в определенной речевой среде по ее законам [4].
В ходе перцептивного развития ребенок постепенно овладевает системами, выделенными обществом в процессе производственной, научной и художественной деятельности. В качестве примеров таких систем можно привести систему музыкальных звуков, систему геометрических форм, цветов спектра и т. п. Сюда же относится и система, или «решетка», фонем родного языка. Осваивая эти системы, ребёнок начинает применять их в качестве «сенсорных эталонов» для анализа окружающего и упорядочивания своего речевого опыта [5; 6].
Фонемы представляют собой сенсорные эталоны, подобно эталонам цвета, формы, величины и т. п. Восприятие фонем начинается рано и автоматизируется в ходе восприятия речи в дородовом и младенческом возрасте. Продолжается и совершенствуется этот процесс в течение дошкольного детства, а также интенсивно при обучении [7-9]. С опытом человек приобретает способность улавливать даже искаженные фонемы (при шёпоте, кашле, акценте говорящего и т. д.) на основе анализа смыслового контекста.
Дифференциация звуков в звуковом потоке осуществляется путём выделения фонематически важных признаков и отсеивания несущественных, случайных признаков, не имеющих отношения к фонематике, различению речевых звуков.
В процессе формирования фонематического восприятия и слуха принимает непосредственное участие арти-куляторный аппарат. Формирование речевого слуха при участии артикуляций в норме осуществляется в первые годы речевого развития ребенка. Процесс слухо-артику-ляторного восприятия совершается по законам анализа и синтеза и на начальном этапе этот процесс длительный, носит развернутый характер. Затем он постепенно автоматизируется, отпадает необходимость участия артикуляций. Но при предъявлении ребенку (и даже взрослому) более сложного в звуковом отношении слова, ему может понадобиться помощь артикуляторного аппарата. Человек концентрирует своё внимание на артикуляции с целью уточнения звукового состава слова. Также при письме дети (и взрослые) проговаривают слова - процесс фонематического восприятия осуществляется в развернутом виде [10].
В процессе слухового восприятия речи задействованы вторичные отделы слуховой коры левого полушария
педагогические науки
Солдатов Дмитрий Вячеславович, Роденкова Лариса Николаевна ЛОГОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ...
в тесной связи с корковыми аппаратами кинестетического (артикуляторного) анализа. Воспринимаемые звуковые комплексы сравниваются с существующими в сознании человека, т.е. с теми, которые сформировались в процессе овладения языком. Данная перекодировка звуковых сигналов осуществляется благодаря работе речевых отделов слуховых центров коры. В связи с этим, поражение этих отделов коры влечёт за собой не только снижение остроты слуха, но и распад аналитико-синте-тической деятельности, необходимой для адекватного восприятия и производства речи [4].
Недостаточное развитие фонематического слуха приводит к тому, что человек, при сохранном физическом слухе, речь слышит, но не понимает. Это можно проиллюстрировать на примере восприятия иностранной речи. Человек при этом не способен выделить из звукового потока отчетливых элементов чужого языка, т. к. их нет в его психике (сознании). Он может лишь выделить звуки, похожие на звуки родного языка. Но эти звуки в чужом языке систематизируются по иным законам. Поэтому иностранный язык недоступен человеку ни для понимания, ни для четкого слухового анализа.
Формирование целей статьи (постановка задания). Свою задачу мы видим в том, чтобы аргументировать представление о фонематических процессах как о сложной системе, как высшей психической функции, поскольку такой вариант их интерпретации дает возможность понять, почему так важно своевременно выявлять и преодолевать дефицитарность фонематических процессов. Именно такая интерпретация позволяет объяснить стойкость фонематического дефекта и трудности его преодоления.
Ребенок не сразу овладевает адекватными представлениями (компетенциями) о фонематическом (звуковом) составе собственной речи и речи окружающих. Это растянутый во времени процесс, который интенсивно протекает в течении дошкольного и школьного периодов развития ребенка. Надо учитывать тот факт, что при отклонениях в развитии, при некоторых нарушениях мозга (органического или функционального характера, например, при ММД) нарушения многих функций может оказываться стойким и проявляться в подростковом, юношеском возрасте, а также и у взрослых. До тех пор, пока нарушения не преодолены, они обнаруживают себя независимо от возраста.
Между тем, преодоление фонематических недостатков предполагает опору на знание причин и механизмов фонематического дефекта у каждого ребенка. Сложность структуры и системный характер совокупности фонематических процессов предполагает создание дифференцированной системы коррекции, системы, учитывающей специфику фонематического дефекта у конкретного ребенка.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Фонематические процессы могут быть рассмотрены как «высшие психические функции». Этот термин был введён в психологию Л.С. Выготским, который предложил выделять в психике «натуральные» и «высшие психические функции» (далее - ВПФ). ВПФ являются специфическими функциональными образованиями, формирующимися у человека относительно медленно в условиях интерпсихических (социальных) взаимодействий [11].
По Л.С. Выготскому, в ходе психического развития ребенка постепенно происходят не просто количественные изменения, но имеет место перегруппирование, переструктурирование отдельных элементарных психических функций и установление между ними новых связей и отношений. Возникающие при этом «межфункциональные структуры» обладают качественно новыми возможностями, определяющими новые способности развивающегося ребенка, что знаменует собой новый этап развития. К таким «межфункциональным структурам» Л.С. Выготский отнес логическое мышление, логи-
ческую память, произвольное внимание и запоминание, а также речь.
Ближайший соратник Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, прямо указывает на то, что некоторые психические процессы, в частности звуковысотный слух, которые считаются относительно элементарными также, как и ВПФ, формируются только в обществе при особых условиях (например, в условиях целенаправленного обучения) и предполагают участие языка [12]. А.Р. Лурия считает, что под понятие ВПФ подпадают не только уже названные Л.С. Выготским функции, но и большой диапазон явлений, которые приобретаются в индивидуальном развитии в ходе целенаправленного обучения с участием интеллекта [10].
Мы полагаем, что социальная природа фонематических процессов очевидна: ребенок овладевает фонематическими представлениями того языка, на котором говорят окружающие его люди и не ориентируется в незнакомых ему языках. Фонематические процессы, в отличие от «натуральных», имеют сложное строение, т. е. представляют собой систему, опирающуюся на элементарные функции (физический слух, слуховое внимание и др.); опосредуются использованием знаков, в том числе и речевых (фонем, звуков, букв); «интеллектуализи-руются», т. е. в психической деятельности связываются с интеллектом, с мыслительными операциями (фонематического анализа, синтеза, обобщения). И наконец, фонематические процессы, как все ВПФ, «волюнтари-зируются», т. е. «срастаются» с волевыми действиями, и представляют собою произвольные психические акты. И даже тот факт, что речь ребенка раннего возраста имеет не много произвольного, а позднее речь настолько автоматизируется, что мы не осознаем произвольность протекающих процессов (фонематических в том числе), не отменяет генетической природы произвольности фонематических процессов. Это положение иллюстрируется произвольностью фонематических процессов там, где взрослый встречает трудность - новое сложное слово, например, необходимость записать название лекарственного средства.
Тот факт, что речь называют то «второй сигнальной системой», то «высшей психической функцией», вовсе не означает, что и ее отдельные компоненты несут в себе признаки высшего. В речи довольно много и относительно примитивного, например, двигательная ее сторона, которая во многом схожа у человека и животного: дыхательные, голосовые, даже артикуляционные движения. Но рассматриваемые нами фонематические процессы несут в себе слишком много признаков, присущих «высшим психическим функциям», чтобы игнорировать факт их сложного строения и необходимости длительного периода для формирования до высокого уровня зрелости.
Дефицитарность фонематических процессов играет существенную роль в структуре различных нарушений речи: дислалии, ринолалии, дизартрии, алалии, афазии, дислексии и дисграфии. Рассмотрим особенности механизмов нарушений фонематических процессов в каждом случае.
При акустико-фонематической дислалии в основе фонетических нарушений лежит недостаточная сфор-мированность фонематических представлений. Ребенок неправильно воспринимает слова из-за неправильного определения их фонемного состава, но физический слух у него при этом не нарушен. При этом варианте дислалии у ребёнка возникают сложности при опознавании акустических признаков сложных звуков, по которым фонемы отличаются друг от друга. При артикуляторно-фоне-матической дислалии недостаточность фонематических процессов обусловлена недостатками в «моторном звене восприятия речи»: из-за бедности артикуляторной базы или из-за ее недостаточной дифференцированности. Поэтому при отборе звуков, подлежащих произнесению, принимается то правильное, то неправильное решение,
Soldatov Dmitry Vyacheslavovich, Rodenkova Larisa Nikolaevna LOGOPSYCHOLOGICAL ASPECTS OF PHONEMIC ...
pedagogical sciences
вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым. Фонетическое несовершенство речи при артикуляторно-фонетической дислалии также связано с фонематическим недоразвитием. Ребенок произносит звуки искаженно, используя ненормативные артикуляционные уклады (аллофоны), например, межзубное «с», чреззубное «ш», «горловое» «р» и т. п. При этом он не рефлексирует отличий своей речи от нормативного зву-копроизношения, его фонематический дефект связан с неспособностью адекватно оценить фонетическое качество собственной речи [13, 14].
Для дизартрии в большей степени характерны фонетические нарушения. Но если дизартрия имеет выраженный характер, то фонетические нарушения закономерно осложняются фонематическими. Учитывая тот факт, что кинестетический анализатор у дизартриков работает искажённо, такие осложнения возникают нередко. При дизартрии довольно ярко может проявлять себя нарушение взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия
[15].
При ринолалии анатомо-физиологические дефекты речевого аппарата могут приводить к многообразным расстройствам в развитии речи. Особенности звукопро-изношения при ринолалии осложняются фонематической недостаточностью из-за того, что в речевом опыте детей накапливаются неполноценные звуковые образы (или фонематические представления), и эти недостатки проявляют себя, в частности, в письменной речи [14].
При алалии фонетико-фонематическая сторона речи, как правило, нарушена. Р.Е. Левина выделяла три преобладающие формы нарушений у алаликов, одна из которых связана с нарушением слухового (фонематического) восприятия [16]. Понимание обращенной речи затруднено у детей при разных формах алалии в той или иной степени, соответственно фонематические представления имеют разную степень недоразвития, особенно выраженную при сенсорной форме, при которой нарушается аналитико-синтетическая деятельность коркового конца речеслухового анализатора, осуществляющего первичный анализ речевых звуков.
При разных формах афазии фонематический дефект проявляется в различной степени первично или вторично в зависимости от тяжести и области поражения мозга [17]. В основе акустико-гностической сенсорной афазии лежит нарушение фонематического слуха. Иногда, при двустороннем поражении мозга акустико-гностическая афазия осложняется акустической агнозией. В этом случае проявляется сочетание речевых и неречевых нарушений восприятия звуков. В результате нарушения фонематического слуха при акустико-гностической сенсорной афазии слуховой контроль за речью осуществляется неполноценно, вторично страдает повторение слов, говорение. При афферентной моторной афазии фонематический слух нарушается вторично из-за первично нарушенного кинестетического контроля речи. В результате возникают трудности понимания речи, особенно сложно распознаются слова со звуками, близкими по месту и способу артикуляции. Но благодаря тому, что слова в разговорной речи имеют множественные фонематические различия, у афазиков постепенно улучшается понимание речи. Однако, нарушение фонематического слуха сказывается на их письме.
Фонематическое недоразвитие выступает в качестве основного дефекта в структуре некоторых видов нарушений письменной речи. Патогенез дислексии связан с недоразвитием языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических). Несформированность фонематических представлений играет весомую роль при фонематической форме дислексии, при этом у ребёнка возникают большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов. У детей с дисграфией часто не сформированы многие высшие психические функции, принимающие участие в процессе письма. Одной из сложных операций процес-
са письма является звуковой анализ слова, что требует высокого уровня развития фонематических процессов. Если ребёнок не достигает необходимого уровня «фонематической компетентности» к моменту обучения письму, у него закономерно возникает фонематическая дисграфия [18].
Особо следует остановиться на том, что при многих речевых нарушениях наблюдается отмеченная еще Р.Е. Левиной взаимосвязь фонетических и фонематических недостатков. Первичная фонетическая недостаточность, например, при дислалии, ринолалии, дизартрии, моторной алалии в процессе развития речи влечет за собой проблемы, связанные с восприятием и пониманием речи. Дело в том, что несовершенные моторные диффе-ренцировки тормозят формирование адекватных кине-стезий, выступающих, по мнению И.П. Павлова, базаль-ным компонентом второй сигнальной системы, т. е. речи [19]. Поэтому первично нарушенный фонетический строй речи закономерно провоцирует недоразвитие фонематических представлений при дислалии, ринолалии, дизартрии, алалии [20].
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, фонематические процессы имеют признаки, позволяющие отнести их к «высшим психическим функциям»: социальную детерминированность, сложное строение, знаковое опосредствование, произвольность. Фонематические процессы осуществляются при непосредственном участии речевых центров коры головного мозга человека. Формирование этих процессов интенсивно протекает в течении дошкольного и школьного периодов онтогенеза и связано с формированием дифференцированных представлений о сенсорных эталонах речи (фонемах).
Механизмы фонематических процессов представляют собой сложную цепь взаимосвязанных звеньев, нарушение одного из которых закономерно приводит к сбою в работе всей системы. Существенная дефицитарность фонематических процессов, как правило, влечёт за собой проблемы в формировании и других сторон речи: дифференцированной лексики и грамматики в устной и письменной речи.
Современное научное знание позволяет выйти на новый уровень понимания и коррекции фонематических недостатков, опирающийся на дифференцированные представления о причинах и механизмах фонематического дефекта у разных категорий логопатов. Для детей, имеющих неодинаковые причины и структуру фонематического дефекта, может быть создана научно обоснованная дифференцированная система коррекции, что позволит повысить качество логопедической помощи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Современный русский язык / под ред. П.А. Леканта. - М.: Юрайт, 2015. - 493 с.
2. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. - М.: Высшая школа, 1979. - 312 с.
3. Виноградов В.А. Фонема // Большая российская энциклопедия. Т. 33. - М., 2017. - С. 467-468.
4. Хомская Е.Д. Нейропсихология. - СПб.: Питер, 2014. - 496 с.
5. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). - М.: Просвещение, 1969. - 365 с.
6. Запорожец А.В. Психология действия. - М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.
7. Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухих произношению. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 422 с.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -СПб.: Детство-Пресс, 2007. - 472 с.
9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
10. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: Изд-во МГУ, 1962. - 431 с._
педагогические науки
Солдатов Дмитрий Вячеславович, Роденкова Лариса Николаевна ЛОГОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ...
11. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. - М.: Юрайт, 2017. - 359 с.
12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 495 с.
13. Филичева Т.Б., Орлова О.С., Туманова Т.В. и др. Основы дошкольной логопедии. - М.: Эксмо, 2015. - 320 с.
14. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989. - 528 с.
15. Винарская Е.Н. Дизартрия. - М.: АСТ: Астрель, Хранитель, 2006. - 141 с.
16. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). - М.: Издательство министерства просвещения РСФСР, 1951. - 121 с.
17. Лурия А.Р. Травматическая афазия. - М.: Медицина, 1947. - 367 с.
18. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Об одной из форм акустической агнозии. Косноязычие в речи и письме // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: методический и практический журнал / ред. С.Г. Шевченко, М.Н. Дементьева. - 2013. - № 3. - С. 17-25.
19. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т. 3. Кн. 2. - М.: Изд-во Академии Наук СССР, 1951. - 438 с.
20. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.
Статья поступила в редакцию 13.07.2018 Статья принята к публикации 27.08.2018
