CC BY
150
УДК 373.2
Бурмистрова Екатерина Викторовна
кандидат психологических наук, доцент Московский психолого-социальный институт,
Федорова Людмила Игоревна
Центр развития ребенка - детский сад № 716, г. Москва katerina64@list.ru, katerina64@rambler.ru
РОЛЬ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
В статье анализируется потенциал проектной деятельности в процессе развития профессиональной позиции у педагогов дошкольного образовательного учреждения, раскрываются возможности метода проектов в работе с семьей и т.п.
Ключевые слова: профессиональная позиция, проектирование, семейный проект, саморазвитие.
«Метод - самая первая, основная вещь... От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе... Метод держит в руках судьбу исследования».
И.П. Павлов
Современный этап развития дошкольного образования, когда сосуществуют различные программы воспитания и обучения детей, подходы и педагогические технологии, требуют от педагога самоопределения в выборе научной и практической базы собственной профессиональной деятельности. Это обусловлено тем, что в последние годы система дошкольного образования претерпевает серьезные структурные изменения: появляются новые типы дошкольных учреждений, новые формы дошкольного образования. Психолого-педагогическая помощь в таких учреждениях оказывается и детям, не посещающим дошкольное учреждение, в том числе и детям с ограниченными возможностями здоровья. В этих условиях актуально самоопределение педагогов при осуществлении междисциплинарного подхода для проектирования образовательных маршрутов детей. Культура педагогического самоопределения характеризует человека как субъекта педагогической деятельности, в котором стержневым элементом является профессиональная педагогическая позиция.
Одним из признаков развитой профессиональной позиции педагога дошкольного учреждения является осознанный выбор с опорой на совокупность базовых целей и ценностей человека, реализуемых во взаимоотношении с другими участниками образовательного процесса и в различных ситуациях деятельности, т.е. с опорой на
личностную позицию. Н.Г. Алексеев под позицией понимает активность, реализуемую в проведении ценности; в ней ценность не декларируется, не просто заявляется, а живет, реализует свой потенциал, либо - противоположный случай -уходит от самовыражения. Неопределенность позиции связана с не включенностью в действие [1, с. 24]. В.И. Слободчиков говорит о позиции как о способе реализации базовых целей и ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими [5, с. 195]. С.И. Краснов определяет позицию как способ связывания ценностей человека и его внешних обстоятельств. Он отмечает, что выявление позиции происходит в проблемных ситуациях, так как они ставят человека в состояние самоопределения, выбора [3, с. 28, 36]. Профессиональная позиция, по словам В.И. Слобод-чикова, - это единство профессионального сознания и профессиональной деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности. Автор подчеркивает, что уникальность педагогической профессиональной позиции состоит в том, что она одновременно является и личностной (выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и профессиональной, культурно-деятельностной позицией - той, которая необходима для создания условий достижения целей образования.
В научных работах, посвященных теории педагогического образования, профессиональная
© Бурмистрова Е.В., Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3 Федорова Л.И., 2010
позиция рассматривается как неотъемлемое условие осуществления педагогической деятельности, как составляющая профессиональной компетентности и выражается в его педагогической деятельности как специфическом личностном образовании профессионально-педагогической направленности.
На наш взгляд, выстраивание профессиональной позиции в гуманитарных областях общественной практики невозможно без одновременного единства личностной и предметной позиций. Личностную позицию мы определяем как ответственность человека за обнаружение смысла в жизненных ситуациях, связанного с его ценностями. Соответственно, предметная позиция - ответственное отношение субъекта-деятеля к преодолению проблемной профессиональной ситуации через разработку собственных средств [2, с. 28].
Таким образом, в качестве интегрального показателя уровня профессионального развития выступает профессиональная позиция, сущность которой определяется как ответственное отношение к ценностям и способам реализации деятельностных норм (Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, Е.В. Бурмистрова, М.С. Лукова). Ценностное отношение субъекта к своей деятельности характерно, прежде всего, для гуманитарных областей общественной практики, к которым относится и психолого-педагогическая практика. В этих областях выстраивание профессиональной позиции невозможно без одновременного единства личностной и предметной позиций.
Для эффективной педагогической деятельности необходима целенаправленная методическая работа, направленная на создание условий для развития профессиональной позиции педагога. Базовым условием становления профессиональной позиции педагога дошкольного образовательного учреждения можно считать способность к актуализации четырех пространств самоопределения: философски-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я могу делать?), педагогической деятельности (где и с кем я могу действовать?) путем создания проекта собственной деятельности. Проектная деятельность является одним из инновационных методов личностного и профессионального роста педагогов, определяется как особый преобразовательный вид профессиональной деятельности, имеющий целью создание и реа-
лизацию педагогических замыслов, направленных на совершенствование педагогических объектов.
Как показывает исследование в рамках сотрудничества с дошкольными образовательными учреждениями, подавляющее большинство педагогов являются сторонниками проектной деятельности, направленной на развитие самостоятельности, активности и инициативности ребенка-дошкольника. Вместе с тем, существуют трудности, мешающие освоению педагогами технологии проектирования. Большинство педагогов детских садов имеют стаж работы до трех лет - около пятидесяти процентов (являются молодыми специалистами); базовое педагогическое образование (высшее или среднее специальное) имеют практически все педагоги, но если у узких специалистов оно совпадает со специальностью (и у всех - высшее образование), по которой они работают, то у воспитателей совпадение, лишь на сорок процентов.
Для многих педагогов дошкольных учреждений более привычна и понятна ситуация исполнителя деятельности с установками «надо», «так должно быть». Консультанты по проектной деятельности отмечают, что педагогам сложно провести анализ педагогической ситуации, выявить проблему («У нас итак все хорошо») в развитии детской общности или отдельного ребенка. Это связано не только с недостаточностью знаний о развитии субъективной реальности в онтогенезе, но и с тем, что до сих пор в дошкольных учреждениях проводится лишь диагностика по основным направлениям развития ребенка (знания, умения, навыки), и, практически, не используется диагностика развития самостоятельности, активности, инициативности и коммуникативности детей. В процессе разработки программы по реализации замысла проекта наблюдаются сложности в преодолении стереотипов педагогического мышления («Скажите, как надо - мы так и сделаем») и слабые способности к сотрудничеству. При реализации замысла возникают сложности из-за недостаточной готовности педагогов к работе с ребенком в меняющихся условиях и на партнерских позициях (ведущее место продолжает занимать «репродуктивный» способ «Делай, как я!»). При оценке и анализе проекта - низкий уровень педагогической рефлексии, нежелание признавать педагогические неудачи.
Для изучения развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных
учреждений требуется исследование базовых ценностей личности. С этой целью мы использовали Методику Шварца для изучения ценностей личности [4, с. 26]. В основе методики изучения индивидуальных ценностей, которую он разработал, лежат: концепция Рокича о существовании терминальных и инструментальных ценностей и концепция Шварца о мотивационной цели ценностных ориентаций и универсальности базовых человеческих ценностей. Шварц сгруппировал отдельные ценности в типы ценностей в соответствии с общностью их целей. Десять мотивационных типов соответственно их центральной цели включают: власть (Power) - социальный статус, доминирование над людьми и ресурсами; достижение (Achievement) - личный успех в соответствии с социальными стандартами; гедонизм (Hedonism) - наслаждение или чувственное удовольствие; стимуляция (Stimulation) - волнение и новизна; самостоятельность (Self-Direction) - самостоятельность мысли и действия; универсализм (Universalism) - понимание, терпимость и защита благополучия всех людей и природы; доброта (Benevolence) - сохранение и повышение благополучия близких людей; традиция (Tradition) - уважение и ответственность за культурные и религиозные обычаи и идеи; конформность (Conformity) - сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям; безопасность (Security) - безопасность и стабильность общества, отношений и самого себя. Эти ценностные типы организованы в две биполярные оси измерения: открытость изменениям (Openness to change), включающую ценности самостоятельности и стимуляции, в противоположность консерватизму (Conservation), включающему ценности безопасности, конформности и традиций; самовозвышение (Self-Enhancement), включающее ценности власти и достижений, в противоположность самотрансцендентности (Self-Transcendence), включающей универсализм и доброту. Гедонизм включает элементы как открытости к изменениям, так и самовозвышения.
Первая часть опросника («Обзор ценностей») предоставляет возможность изучить нормативные идеалы, ценности личности на уровне убеждений, а также структуру ценностей, оказывающую наибольшее влияние на всю личность, но не всегда проявляющуюся в реальном социальном поведении.
Вторая часть опросника («Профиль личности») изучает ценности на уровне поведения, то есть индивидуальные приоритеты, наиболее часто проявляющиеся в социальном поведении личности.
Первичная обработка полученных результатов показала, что для большинства воспитателей дошкольных образовательных учреждений на уровне нормативных идеалов (то есть на уровне убеждений) характерна доброта, безопасность и конформность. На уровне индивидуальных приоритетов (то есть в конкретных поступках) в наибольшей степени проявляются такие ценности, как доброта, самостоятельность и безопасность. Наименьшей значимостью на уровне нормативных идеалов обладают такие ценности, как гедонизм, стимуляция и власть. На уровне индивидуальных приоритетов - гедонизм, достижения и власть.
Для большинства узких специалистов на уровне нормативных идеалов характерна доброта, безопасность и конформность. На уровне индивидуальных приоритетов в наибольшей степени проявляются такие ценности, как доброта, самостоятельность, универсализм. Наименьшей значимостью для них на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов обладают такие ценности, как власть, традиции и стимуляция.
Для изучения характера отношений между ценностями планируется в пределах одной системы подсчитать коэффициенты корреляции между значимостью типов ценностей на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов для каждой группы испытуемых. Значения коэффициента корреляции позволят судить о наличии статистически значимой связи между типами ценностей и изучить зависимость включенности в проектную деятельность от базовых ценностей педагога.
Развитие проектной деятельности в дошкольном учреждении обеспечивается определенным методическим сопровождением. Консультант по проектной деятельности (методист, старший воспитатель или специалист по экспериментальной работе) создает условия для развития профессиональной позиции педагогов через ситуации про-блематизации, коммуникации и рефлексии, в которых происходит свободное самоопределение, развития рефлексивных способностей, осознанного выбора действия и принятия ответственности за последствия сделанного выбора. Создаваемое сообщество педагогов, занимающихся про-
ектной деятельностью становится пространством самоопределения и саморазвития ее участников. Такое объединение не является искусственным и формализированным: оно не ограничивает свободы личностных проявлений, в нем нет резкого выделения различных статусов и ролей. Такая общность не может складываться по признаку -управленец и система исполнителей. Таким образом, развитие профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения обусловлено выработкой собственного отношения к профессиональной деятельности, приводящее к ответственному отношению к ценностям и способу реализации деятельностных норм средствами проектной деятельности.
Одним из показателей развития профессиональной позиции дошкольного образовательного учреждения, является включение педагогов в разработку проектов, направленных на сопровождение детско-взрослого (семейного) проектирования. На наш взгляд, любой семейный проект является совместной творческой работой взрослых и детей, но при этом важно то, что он направлен на решение определенного рода проблем. Исходя из своего опыта, мы выделяем три блока проектов. Первый блок мы условно назвали психологическим. Сюда относятся проекты, целью которых является преодоление сложностей взаимодействия между детьми или между взрослыми и детьми, а также - решение детских эмоционально-волевых проблем разного типа. Примером может служить проект «Магнитный кукольный театр», целью которого стало налаживание продуктивного дружеского взаимодействия между братом и сестрой посредством организации их совместной творческой деятельности по созданию семейного кукольного магнитного театра. Второй блок мы условно назвали продуктивным. Основная цель семейных проектов этого типа состоит в формировании у детей навыков продуктивной деятельности, освоении ими новых для них средств и способов. Примером проектов такого типа является проект «Волшебная глина», в ходе которого дети знакомились с новым для них материалом - глиной, узнавали об истории керамики, способах лепки из глины, разрабатывали эскизы декорирования получившихся изделий. Третий блок мы назвали исследовательским: дети вместе со взрослыми ищут ответы на интересующие их вопросы. Примером этого служит семейный проект «Как приходит к нам зима»,
в ходе которого ребенок 6 лет вместе с родителями, бабушкой и дедушкой искал объяснение, как звери определяют приход нового времени года. Для лучшего понимания связей между явлениями природы и дальнейшего объяснения другим детям по ходу исследования была сделана модель солнечной системы.
Психолого-педагогическое сопровождение таких детско-взрослых проектов требуется практически на каждом этапе проектирования. Это связано с тем, что родители не обладают достаточными знаниями о развитии и возможностях собственного ребенка, затрудняются в выборе направления проекта, не учитывают интересов ребенка при определении темы. У них мало опыта позитивного сотрудничества с детьми, им сложно организовать совместную с ребенком исследовательскую, продуктивную, игровую деятельность в домашних условиях, проанализировать результаты, подготовить и провести презентацию полученных в проекте результатов. Кроме этого, родителям, порой, просто требуется положительно-эмоциональная поддержка педагогов.
Примером такого сопровождения может служить проект «Магнитный кукольный театр», в котором решалась проблема взаимодействия и общения в семье, где воспитываются двое детей дошкольного возраста. Одной из причин появления этой проблемы в семье стала задержка речевого развития младшего ребенка (именно это послужило причиной обращения родителей к специалистам), а другой - сложности старшего ребенка а установлении адекватных контактов с окружающими людьми. Сопровождение данного проекта осуществлялось совместно учителем - логопедом и воспитателем группы детского сада (ведущая роль при этом принадлежала учителю логопеду). Поэтому, наряду со специальными логопедическими заданиями, педагоги предложили родителям подобрать тему для совместной продуктивной и игровой деятельности детей и взрослых. В результате, семейное увлечение театральными постановками послужило основой того содержания детско-взрослого проекта, на котором он стал разрабатываться. Известно, что театрализованные игры и представления, в которых дети и взрослые берут на себя определенную роль, используя различные атрибуты, позволяют раскрыться творческому потенциалу каждого участника. Особенно важна предварительная подготовка к такой игре, когда необходимо
договариваться друг с другом, распределять роли, учитывая мнения всех участников. Сопровождение проекта обеспечило не только осуществление детского замысла, в ходе реализации которого детей познакомили с новым для них материалом и его свойствами - магнитами (детская исследовательская и продуктивная части проекта), но и коррекцию эмоционально-волевой сферы детей и изменение внутрисемейных отношений. Следует отметить, что при детско-взрослом проектировании развивается не только профессиональная позиция педагогов, но и педагогическая позиция родителей. Это происходит в том случае, если педагог создает ситуацию самоопределения для родителей и диалогическое общение педагогов и родителей происходит в ситуациях взаимной поддержки и «психологической безопасности».
Таким образом, использование метода проектов в качестве одного из основных методов работы по развитию профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений представляется наиболее адекватным, заявленным целям, так как соответствует структуре образовательной деятельности и включает в себя следующие этапы: мотивационный (педагог заявляет общий смысл, создает положительный мотивационный настрой; воспитанники и родители обсуждают, предлагают собственные идеи); планирующий - подготовительный (определяется тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью педа-
гога, позднее с нарастанием самостоятельности всех субъектов образовательной среды); информационно-операционный (участники проектной деятельности собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; педагог наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником); рефлексивно-оценочный (участники проектной деятельности представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку; педагог выступает участником коллективной оценочной деятельности).
Библиографический список
1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Доклад по защите дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2002. - 41 с. [Электронный документ]. - Режим доступа: http:// www.circleplus.ru/archive/fil/29/5 (дата обращения 16.03.2010).
2. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1999. - 70 с.
3. Имакаев В.Р., Каменский Р.Г., Краснов С.И., Шубин С.В. Культурно-ценностный подход в проектировании педагогических инноваций. - М., 1999. - 150 с.
4. Карандашев Н.В. Методика Шварца для изучения ценностей личности: Концепция и методическое руководство. - СПб.: Речь, 2004. - 70 с.
5. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. - Биробиджан: БГПИ, 2005. - 272 с.
