CC BY
52Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Ларина Инесса Павловна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
РОЛЬ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ ДЕФЕКТОЛОГОВ
Аннотация. В статье рассматривается роль проектной деятельности, как одной из эффективных технологий в развитии творческих способностей будущих дефектологов на современном этапе образования. Представлены основные направления проектной деятельности и особенности подготовки студентов-дефектологов к будущей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: проектная деятельность, учебный проект, исследовательская деятельность, творческая деятельность, студенты-дефектологи.
An^tatton. The article discusses the role of project activities, as one of the effective technologies in the development of creative abilities of future defectologists at the present stage of education. The main directions of project activities and features of preparing defectologists for future professional activity are presented.
Keywords: Project activities, educational project, research activities, creative activities, defectology students.
Введение. Изменения, происходящие в образовании, внедрение компетентностного подхода в систему непрерывного педагогического образования требует постоянного повышения уровня образования будущего дефектолога, специалиста в области специального и инклюзивного обучения. На сегодняшний день педагог-дефектолог должен быть способен постоянно пополнять свои знания, наращивать свой творческий потенциал, следовать принципу «образование через всю жизнь». Вследствие этого возникает необходимость подготовки специалистов, умеющих приобретать новые знания и искать принципиально новые подходы к решению актуальных задач. Привлечение студентов на всех ступенях непрерывного профессионального педагогического образования в процесс научно-исследовательской деятельности формирует базу для дальнейшего саморазвития, самореализации в профессиональной деятельности (В.И. Гинецинский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Г.Н. Лобова, А.М. Новиков, М.Г. Ярошевский).
Современный специальный педагог должен быть готов к проектированию и анализу своей психолого-педагогической деятельности, самостоятельным действиям в условиях современной образовательной системы, обладать стремлением к саморазвитию и самореализации. Все это определяет необходимость активного вовлечения студентов в исследовательскую и проектную деятельность.
Исследовательская и проектная деятельность связаны с прогнозированием, а поэтому могут быть эффективным инструментом развития инновационного мышления участников проекта. Активное использование метода проектов в профессиональной деятельности является показателем высокой квалификации педагога, его прогрессивной методики обучения и развития обучаемых.
Разработку теоретических основ педагогического проектирования в системе высшего образования осуществляет большое число исследователей. Однако роль применения проектного обучения для развития творческих способностей студентов-дефектологов в профессиональной подготовке еще исследована недостаточно.
Изложение основного материала статьи. Проектно-исследовательская деятельность студентов -дефектологов является видом самостоятельной учебной, исследовательской и практической деятельности, направленной на поиск и решение профессиональных творческих задач. Известно, что, наиболее эффективным подходом ориентированным на развитие творческих, исследовательских способностей будущих дефектологов в современных условиях профессиональной деятельности, является компетентностный подход. Такое саморазвитие и самосовершенствование личности студентов возможно только в личностно-ориентированном обучении. Проектное обучение как педагогическая технология представляет собой совокупность поисковых, исследовательских, активных методов, которые обладают творческим потенциалом. Основным из требований использования проектной технологии считают самостоятельную творческую деятельность студентов, которая имеет значение для формирования их творческих способностей.
Такие авторы как А.А. Бобцов, А.Е. Гусев, Л.С. Лисицына обращают внимание на то, что в процессе учебно-познавательной и поисково-исследовательской научной деятельности, проектной творческой деятельности развиваются познавательные и личностные качества, как студента, так и преподавателя. Кокоева Н.В. в своем исследовании определяет сущность проектной деятельности как «применение полученных результатов исследования, поиск решения поставленной проблемы в конкретной практической деятельности, в создании определенного научного «продукта» дают возможность студенту осмыслить значимость теоретических знаний, формируют его способность к разрешению возникающих проблемных ситуаций. Это и есть сущность проектной деятельности, в этом, собственно, и заключается его дидактическая роль» [3, с. 112].
На современном этапе развития образования проектный метод является одним из эффективных методов практико-ориентированной инновационной технологии, позволяющий рационально сочетать теоретические знания и практическое применение для решения конкретных проблем окружающей действительности. Сущность проектного метода заключается в самостоятельном решении студентами под наставничеством педагога конкретной практической задачи в области своей будущей профессиональной деятельности.
В теории педагогического проектирования (И.Р. Багманов, Н.Г. Хабарова) выделяют несколько моделей: «социально-педагогическую модель, призванную оптимально распределить ресурсы и конкретизировать цели; образовательную модель, для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов, основанную на информационной базе образовательных данных и программе педагогических действий; психолого-педагогическую модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить студентов - будущих педагогов работе с педагогическим диагностическим инструментарием» [1, с. 12-16].
Определяющими в построении проектной деятельности должны стать изменения «целей, содержания, методов обучения, позиции обучаемого в учебно-познавательном процессе, то есть превращение его в активного субъекта собственного совершенствования, как специалиста» [3, с. 112].
Основные задачи проектной деятельности можно сформулировать так:
- научить студентов самостоятельно достигать намеченной цели, а также добывать знания, предвидеть проблемы, которые могут возникнуть в процессе деятельности по созданию продукта;
- сформировать умение работать с информацией: поиск и обработка источников, из которых можно получить информацию, проведение анализа исследований;
- сформировать умения и навыки проведения исследований, навыки работы и делового общения в группе, передачи и презентации полученных знаний и опыта.
Содержательную основу любой деятельности составляют ее объект и предмет. Различные виды проектной деятельности направлены на создание и преобразование разных объектов и предметов.
Рудоманенко И.В. дает следующие определения: «Объект проектирования - это среда или процесс, в контексте которых находится его предмет; многообразные явления, законы и закономерности, в рамках которых осуществляется данная деятельность. Предмет проектирования - это конечный продукт, предполагаемый образ которого первоначально представлен в проекте, созданию чего посвящена проектная деятельность. Объект и предмет проектирования соотносятся между собой как общее и частное» [4, с. 113-119].
В процессе разработки проекта можно выделить свои специфические объект, предмет, цель, функции проектирования, признаки типологизации, конечный результат, формы и методы экспертизы, критерии оценки конечного продукта.
Например, как указывает в своем исследовании Кокоева Н.В. «объектом для образовательного проектирования могут быть: образовательные системы разного масштаба и их отдельные компоненты; педагогические процессы всех видов и их отдельные компоненты; содержание образования на всех уровнях его формирования; образовательное и информационно-коммуникативное пространство; социально-педагогическая среда; система педагогических отношений; все виды педагогической деятельности; личностные и межличностные структуры; профессиональная позиция; педагогические ситуации; качество педагогических объектов.
В качестве предмета проектирования могут выступать: образовательные программы и стандарты; типы образовательных учреждений; менеджмент образования; информационно-ресурсные, научно-методические центры, сетевое взаимодействие различных образовательных учреждений; процесс реструктуризации образовательной сети и др.» [3, с. 113].
Выбор проблемы и темы проектной деятельности является наиболее сложным этапом и определяется интересами обучающихся, практической значимостью, доступностью выполнения, а также кругозором и компетенцией руководителя. Чаще всего для студентов - будущих дефектологов предлагаются практико-ориентированные темы, приоритет отдается актуальным вопросам обучения, воспитания, социализации детей со специальными образовательными потребностями. Основными требованиями, которые предъявляются к теме исследования, являются актуальность, новизна, практическая значимость ожидаемых результатов и логическая завершенность будущей работы. Поставленная проблема исследования должна стимулировать у студентов повышение мотивации к проектной деятельности.
Проектный метод в образовательном процессе педагогического вуза - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности студентов - будущих дефектологов, развития инновационного мышления, творческих способностей, креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.
Организация любого проектного исследования включает несколько этапов:
1. Подготовительный этап: поиск проблемного поля, выбор, обоснование и конкретизация темы проекта; постановка цели и задач проекта, определение последовательности действий по его осуществлению; построение алгоритма деятельности; анализ ресурсов; подбор методов и средств поиска информации; определение форм представления результатов (доклад, изделие, буклет, видеофильм, презентация, интернет-ресурс, мультимедиа-продукт и т.д).
2. Этап реализации проекта: сбор, анализ и систематизация информации, работа с литературой, ресурсами Интернета и различными материалами; создание запланированного продукта исследовательской деятельности, апробация, которая проводится в виде педагогического эксперимента на базе образовательного учреждения, как правило, являющегося базой практики студентов; осуществление текущего контроля качества продукта деятельности, внесение (при необходимости) изменений в творческий продукт деятельности; оценка проектного продукта; подготовка и презентация результатов работы и их внешняя экспертиза.
3. Заключительный этап: защита проекта; оценка качества проекта; поиск возможностей распространения и внедрения результатов и продуктов проектов.
Все этапы от создания до реализации проекта важны и их возможно рассматривать как часть образовательного процесса, в котором формируются не только общие и профессиональные компетенции студентов-дефектологов, но и развиваются познавательные, коммуникативные и творческие способности. В результате применения в учебном процессе в вузе метода проектов достигается эффективность учебной и научно-исследовательской деятельности студентов.
Проектная деятельность студентов-дефектологов должна отвечать следующим требованиям:
1. обладать достаточно высоким уровнем трудности, но быть выполнимой для студентов с учетом актуального уровня знаний, умений и навыков;
2. носить полезную значимость для образования и воспитания детей с особыми образовательными потребностями и их семей;
3. должна предусматривать как индивидуальную, так и коллективную деятельность студентов;
4. руководство педагогами проектной деятельности должно осуществляться с помощью активных методов обучения для развития самостоятельности и творческого потенциала студентов.
Приведем пример коллективного участия в творческом проекте студентов специальности «Сурдопедагогика и Тифлопедагогика» 2-3 курсов кафедры психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО города Москвы
«Московский городской педагогический университет» на тему: «Тепло сердец - тепло ладошек». Заказчиком данного проекта стала Региональная общественная организация инвалидов «Детский орден милосердия» при поддержке Комитета общественных связей города Москвы.
На подготовительном этапе студенты поставили перед собой следующие задачи:
- подобрать информацию, проанализировать литературу, изучить особенности развития тактильной чувствительности, сенсорных и познавательных способностей, развития мелкой моторики незрячих и слабовидящих детей;
- выявить технологические особенности создания тактильных книг и пособий;
- проанализировать особенности читательских интересов детей с нарушенным зрением разного возраста;
- выяснить существующие требования при создании тактильных книг.
На этапе реализации проекта для решения этих задач студенты совместно с руководителем проекта посетили Российскую государственную библиотеку для слепых, где смогли познакомиться с литературой по данной проблематике и увидеть реальные тактильные книги разных авторов и жанров, познакомиться с этапами создания тактильной книги. Далее студенты выбрали, какую книгу они хотят сделать, определили формат и вид книги. Так как процесс создания тактильных книг достаточно трудоемкий, то студенты объединились в группы для совместного обсуждения и выполнения работы. Также на этом этапе студентам необходимо было решить, из каких материалов будет сделана книга, нарисовать макет, напечатать текст в плоскопечатном виде и по Брайлю. Далее студенты делали книги, соблюдая технологию поэтапного создания тактильных книг, учитывая выявленные основные требования к их безопасности, оформлению, также соблюдая ряд эргономических требований, позволяющих учитывать психологические особенности и физические возможности незрячих детей.
На заключительном этапе для того, чтобы студенты смогли защитить свои проектные работы и представить получившиеся тактильные книги, мы провели конкурс «Лучшая тактильная книга», куда в качестве экспертов были приглашены педагоги ГБОУ города Москвы «Школа-интернат № 1 для обучения и реабилитации слепых» Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы. Эта школа является базой педагогической практики нашей кафедры. Студенты получили обратную связь от профессиональных тифлопедагогов, которые высоко оценили качество их творческих работ. По итогам конкурса лучшие тактильные книги были переданы в школу - интернат № 1 для обучения и воспитания слепых, детскому саду № 1021 города Москвы и Российской государственной библиотеке для слепых.
Метод проектов может использоваться и как индивидуальная форма научно - исследовательской творческой деятельности студентов. Приведу пример индивидуального творческого проекта, выполненного студенткой специальности «Сурдопедагогика и Тифлопедагогика» 4 курса, которая была представлена в виде выпускной квалификационной работы на тему «Литературный проект как средство совершенствования навыков чтения глухих младших школьников». Данную проблему для проектного исследования студентка выбрала самостоятельно, согласовав с научным руководителем, побывав на практике в школе-интернате № 65 для глухих детей города Москвы.
На подготовительном этапе была определена цель творческой проектной деятельности, которая заключалась в разработке и апробации книги для художественного чтения для глухих младших школьников. Задачи проектного исследования были определены следующие: изучить и проанализировать имеющиеся данные об особенностях навыка чтения глухих детей; разработать комплект требований к литературному произведению для глухих младших школьников; создать и апробировать книгу для внеурочного чтения глухих младших школьников.
Для решения этих задач студентка подобрала и проанализировала литературные источники, выявив роль чтения в развитии глухого ребенка; выделила особенности формирования навыка чтения у глухих младших школьников; проанализировала содержание учебного материала на уроках чтения; разработала методические рекомендации к адаптации литературных произведений для глухих младших школьников.
На этапе реализации проекта на основании теоретических знаний и имеющегося опыта работы с глухими детьми студенткой были сформулированы критерии, учитывающие: допустимый объем текста; грамматический строй предложений; усложнение текста как с смысловой, так и с лексической стороны; сопровождение книги иллюстрациями; обогащение чувственного опыта детей; и согласование сюжета с интересами детей.
С опорой на эти требования студенткой была разработана книга для чтения глухими детьми, получившая название «Дружеский жест». Объем книги без учета иллюстраций и форматирования составил 80 страниц. В тексте книги были учтены требования к лексическому наполнению, постепенное усложнение сюжетов и текстов, апеллирование к чувственному и эмоциональному опыту детей. Для того, чтобы облегчить понимание и повысить интерес к книге, были созданы и помещены в текст книги красочные иллюстрации.
По завершении разработки, проект был апробирован с учащимися четвертого класса коррекционной школы для глухих детей. Знакомство с текстом книги в основном проводилось подгруппами (диадами) во время внеурочной деятельности. Студенткой контролировался процесс чтения, проводилась необходимая объяснительная работа, однако для работы над текстом было решено выбрать неформальный подход, для того, чтобы чтение было мотивировано не авторитетом учителя, а собственной потребностью.
Для того, чтобы контролировать усвоение прочитанного детьми, студенткой были разработаны критерии оценки сформированного навыка чтения и проведены контрольные мероприятия: тесты, сочинения, интервьюирование.
Высокие результаты контрольных мероприятий, а так же положительные отзывы детей позволяют подтвердить эффективность проделанной работы, в частности разработанной книги «Дружеский жест», как средства развития читательских навыков глухих младших школьников.
На этом же этапе проектного исследования была получена положительная экспертная оценка разработанного продукта учителями и директором школы № 65 для глухих детей города Москвы.
На последнем, заключительном этапе студентка оформила текст выпускной квалификационной работы, подготовила презентацию и успешно защитила свой творческий проект. В последующем студентке было рекомендовано продолжить совершенствовать свой литературный талант.
Реализация проектов сделала возможным расширение профессиональной эрудиции студентов; развитие их потребностей в самообразовании; формирование готовности к участию в исследовательской творческой деятельности, что способствовало личностному росту будущих дефектологов.
Выводы. Таким образом, использование проектной деятельности в системе высшего педагогического образования в качестве инновационного средства способствует формированию профессионального самосознания, развитию профессионально-значимых компетенций и творческих способностей будущих дефектологов.
Литература:
1. Багманов И.Р., Хабарова Н.Г. Компетентностный подход к профессиональному образованию: проблема реализации // Казанский педагогический журнал. 2009.-1 No5. - с. 12-16.
2. Бобцов А.А., Гусев А.Е., Лисицына Л.С. Интернет-технологии для организации курсов в рамках проекта «Поколение.ш» // Учебно-методическое пособие. - СПб.: СПбГУ ИТМ, 2003. - 86 с.
3. Кокоева Н.В. Проектная деятельность студентов педагогического вуза как фактор развития их творческих //Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2014. No 2 (17) с. 112-114.
4. Рудоманенко И.В. Метод проектов в системе образования // Актуальные проблемы гуманитарных и. социально-экономических наук: Сб. мат. V- Междунар. заочной науч-прак. конф. В 3 ч. - Саратов - Вольск: Наука1 , 2011. - Ч. 2. - С. 113-119.
Педагогика
УДК: 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Мардашова Рамзия Суфияновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны); кандидат педагогических наук, доцент Хаертдинова Рамзия Мансуровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны); кандидат педагогических наук, старший преподаватель Коновалова Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны)
ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ С РЕЧЕВЫМ СОПРОВОЖДЕНИЕМ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье раскрываются педагогические возможности пальчиковых игр в развитии словаря у детей с речевыми нарушениями, представлен разработанный и внедрённый в практику логопедической работы ДОО учителем-логопедом Р.Н. Габдулхаковой комплекс пальчиковых игр с речевым сопровождением для детей 6 года жизни, имеющих III уровень развития речи при общем недоразвитии речи.
Ключевые слова: пальчиковые игры, словарь детей старшего дошкольного возраста, общее недоразвитие речи.
Annotation. The article reveals the pedagogical possibilities of using finger games in the development of vocabulary in children with speech disorders; presented developed and implemented by the teacher-speech therapist R.N. Gabdulhakova complex finger games with speech accompaniment for children 6 years of age, with III level of speech development with a general underdevelopment of speech, into the practice of speech therapy work of the OED.
Keywords: finger games, vocabulary of children of senior preschool age, general speech underdevelopment.
Введение. Уже в первые годы жизни ребенка речь становится средством общения и показателем его умственного развития. Одним из распространенных речевых нарушений в дошкольном возрасте является общее недоразвитие речи (ОНР). Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи [5]. Развитие лексической стороны речи, формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи является наиболее важной и едва ли не главной задачей, решение которой поможет приблизить детей этой категории к оптимальному речевому и психическому развитию.
Педагогами - теоретиками и практиками (Е.И. Тихеевой [8], Г.М. Ляминой [6], Н.С. Жуковой [3], Н.Б. Нищевой [7], С.Н. Шаховской [9] и др.) предложено достаточное количество методов и приёмов развития словаря у детей дошкольного возраста. Однако на сегодня многие из них не получили достаточного распространения в практике работы логопедов и воспитателей. Одним из таких средств, не получивших должного применения в работе с детьми, имеющих серьёзные речевые нарушения, являются пальчиковые игры с речевым сопровождением.
Известно, что развитие речи напрямую зависит от уровня развития мелкой моторики рук, иначе говоря, от степени тренировки движений пальцев [4]. Именно эта особенность, выражающаяся во взаимосвязи формирования дифференцированных движений пальцев рук и развития речи, положена в основу создания такого воспитательного средства для детей дошкольного возраста как пальчиковые игры. Вместе с тем важно отметить, что пальчиковые игры это, прежде всего, - игры, а значит, они наилучшим образом соответствуют интересам детей дошкольного возраста и вместе с тем решают важные педагогические задачи: дают детям разнообразные сенсорные впечатления, учат их сосредотачиваться, развивают внимание, воображение, мышление, а главное, способствуют развитию речи.
Формулировка цели статьи. Принимая во внимание сказанное, следует предположить, что пальчиковые игры, сопровождаемые ещё и текстом, являются ценным средством развития словаря у детей, имеющих речевые нарушения. Данное утверждение послужило основанием определения цели исследования, которая заключалась в теоретическом обосновании и практическом доказательстве педагогических возможностей пальчиковых игр с речевым сопровождением в развитии словаря у старших дошкольников, имеющих III уровень развития речи при общем недоразвитии речи.
Достижению поставленной цели способствовало решение следующих задач:
1. Выявление причин общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста; 2. Определение особенностей развития словаря у старших дошкольников, имеющих III уровень развития речи при общем
