CC BY
58
© Е.В. Тарасенко, 2009
УДК 811.161 ББК 81.411.2-2
РОЛЬ ПРЕДИКАТОВ ЗНАНИЯ В КОНСТРУИРОВАНИИ ДЕТСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА
Е.В. Тарасенко
В данной статье поднимается вопрос о реализации внутренней валентности предикативной основы с заполнением позиций, обусловленных моделью сочетаемости, характерной для семантики глаголов знания в речи младшего школьника.
Ключевые слова: языковая картина мира, модель предложения, предикаты знания, младший школьник.
Уже с конца прошлого века в рамках изменения научной парадигмы гуманитарного знания маятник начинает двигаться в ту сторону, где на «место господствующей сциентистской, системно-структурной и статической парадигме приходит парадигма антропоцентрическая, функциональная, когнитивная и динамическая, возвратившая человеку статус “меры всех вещей” и вернувшая его в центр мироздания» [2, с. 64].
И если до сих пор лингвисты в основном изучали только язык как таковой, в отвлечении от конкретного носителя, то теперь они повернулись «лицом» к человеку... «Все это свидетельствует о важнейшем методологическом сдвиге, наметившемся в современной лингвистике - о переходе от лингвистики имманентной к лингвистике антропологической» [7, с. 48].
Язык становится объединяющим началом для разных областей знания о человеке: возникают этнопсихология, психолингвистика, когнитивная психология, социолингвистика, когнитивная лингвистика, этнолингвистика и др. «В антропологической парадигме изучения языка, ориентирующейся на постижение языка в тесной связи с бытием человека - с человеческим сознанием, мышлением, культурой, предметно-практической и духовной деятельностью, центральной методо-
логической задачей становится эксплицитное включение в онтологию языка универсума человека, позволяющее объяснить на единой методологической основе все важнейшие моменты существования языка, касающиеся его природы, функционального предназначения, становления, общих принципов внутренней организации», - отмечает В.И. Пусто-валова [6, с. 406-407].
Глобальной задачей нашего времени стало, как определяет гносеология, «придание человеческого лица, человеческого измерения всему тому, что создал творческий гений человека» [3, с. 73], в том числе науке. И в этом смысле научная мысль в своем стремлении быть «ближе к человеку» оказалась близка христианской антропологии, суть которой в том, что речь к человеку и о человеке может вестись только на человеческом языке, на языке человеческого мышления и чувства.
Общепризнанно, что внутренний мир человека - это уникальный объект познания. Его уникальность заключается в опосредованной наблюдаемости и недостаточной эмпирической досигаемости. Несмотря на то что «для каждого вполне очевидно существование некой субъективной реальности, мира явлений психических в форме мыслей, переживаний, представлений, чувств, побуждений, желаний и прочего», даже психология - наука, сфокусировавшая все свое внимание на человеческой психике, - не может сделать эту реальность объектом непосредственного исследования: «приходится искать другие объекты и
через их изучение - косвенно - делать выводы о собственной психике» [8, с. 585]. Как ни в какой другой концептуальной области, в сфере психического все гипотетично и субъективно. Вненаучная (художественная, религиозномифологическая, народно-поэтическая) и донаучная (житейская) мысль каждая по-своему обобщает и интерпретирует эту субъективную реальность.
Своеобразно репрезентируется внутренний мир человека и в естественном языке, поскольку, как утверждают исследователи, «язык - это не только знаковая система, приспособленная к передаче сообщений, но и компонент сознания человека, и как таковой он участвует в сотворении мира психики и знания» [9, с. 65].
Все более растущий интерес к области формирования, бытования и передачи человеческих знаний обусловливает оперирование «семантическим комплексом», то есть переход от изучения значения в связи с отдельным словом к изучению значения лексико-семантических групп, которыми оперирует человек, строя высказывание и выбирая слова.
Как носители знаний о мире, слова и тексты не равноценны. Однако основным способом существования и накопления семантики являются предложения.
Предложение всегда описывает некий отрезок действительности, и при порождении некого высказывания мы идем от реальной или воображаемой ситуации, осмысливаем ее и закрепляем результатом познания в определенной синтаксической структуре. Моделирование предложения также должно осуществляться именно в этой последовательности. Отражая в модели знаковую природу предложения, мы должны учитывать не только сигнификативный, но и денотативный аспект. Должен быть выход в действительность. Модель в этом случае как бы является воплощением трех сфер: действительность, мышление и язык. Действительность представлена типовыми денотативными ситуациями, на которые ее членит наше сознание. То, как мы мыслим эту действительность, отражается в пропозиции, а в структуре модели - язык, языковые средства. То есть модель, имеющая предикатно-аргументную структуру, основывается на
логической семантике и отражает отношения действительности. Таким образом, мы видим, что структура высказывания тесно связана с его смыслом, с обозначаемой им внеязыковой ситуацией и мотивируется этим смыслом. Поэтому важное место в моделировании занимают понятия ситуации и пропозиции.
Смыслом целого высказывания в логике принято считать пропозицию - ментальную сущность, представляющую собой целостный слепок ситуации-референта данного высказывания, изоморфный ей по своей аргументнопредикатной структуре.
Понимание предложения как единицы языка и речи одновременно побуждает к пересмотру ряда позиций, связанных с членением именно предложения-высказывания. Конструирование предложения-высказывания -это динамический процесс. Поэтому анализ предложения-высказывания как продукта речевой деятельности отражает динамическую модель. По логике вещей, все компоненты высказывания ретроспективно могут быть соотносимы с компонентами исходной структуры, то есть предложения любой структурной разновидности и, наоборот, все члены предложения (по Л. Теньеру, участники драмы: предикаты, актанты, сирконстанты) должны рассматриваться как перспективные участники процесса формирования смысла высказывания.
Субъект и предикат выполняют в предложении существенно различные функции: субъект и другие термы конкретного значения замещают в речи предмет действительности, который они призваны идентифицировать для адресата сообщения, то есть выступают в своей денотирующей функции, в то время как предикат, служащий целям сообщения, реализует только свое сигнификативное содержание, смысл.
При представлении означаемого любого высказывания как семантической системы с предикатными отношениями выделяются названия предметов, актантов (субъектных и объектных), образующих данную систему, и отношения между этими предметами. Одно-и многоместные семантические структуры предложений, как уже сказано, выделяются по количеству актантов.
Типология структурно-семантических моделей предложений устанавливается преимущественно при опоре на сочетаемостный потенциал лексемы, функционирующей в позиции предиката предложения.
Предикатно-актантная структура глагольных предложений предполагает семантическую согласованность ее элементов: глаголов-предикатов и существительных, замещающих те или иные актантные позиции. Типы семантических моделей должны строиться с учетом тех и других компонентов.
Определение семного состава глагольных значений позволяет выявить семантическую модель глагола, в которой находят отражение как категориальные признаки глагола, так и категории имен, способных заполнять открываемые глаголом места [1; 5].
Характер предметных сем, имеющихся в семной структуре глаголов-предикатов, может объяснить формальные варианты одной и той же семантической модели предложений, организованных глаголами-предикатами одной лексико-семантической группы.
В.П. Малащенко счел возможным квалифицировать указанную модель как предикативно и номинативно достаточный минимум предложения, как его структурно-семантическую основу. Все характеристики основ предложений свидетельствуют о том, что реализация объектных валентностей (внутренних и внешних) обеспечивает возможность представлять номинативно достаточный минимум предложения, который ему передает минимум необходимой информации о ее аспекте, связанном с актантной структурой - субъектами и объектами.
Итак, реализация внутренней валентности предикативной основы связана с заполнением позиций, обусловленных моделью сочетаемости, характерной для конкретной семантики слова, называющего предикативный признак. Покажем это на примерах формирования предложений, предикатами в которых выступают лексико-семантические варианты глаголов знания.
В нашем исследовании мы опирались на классификацию предикатов психической деятельности Л.М. Васильева, в которой первые семь классов связаны с областью чувств в
широком их понимании, а три последних - с областью мысли, мышления.
Основанием для избрания глаголов знания этого семантического поля явилось то обстоятельство, что предикаты, обслуживающие названия элементов психической деятельности, выступают в качестве одной из основных баз для развития у детей младшего школьного возраста всей совокупности познавательных процессов и формирования соответствующих фрагментов детской языковой картины мира.
«Ребенок - это особый тип языковой личности, формирующий свой особый взгляд на мир и на себя в этом мире. Образ мира, запечатленный в языке детей, во многом отличается от “картины мира” взрослых носителей языкового сознания, что объясняется свойствами мышления детей, своеобразием их мироощущения и мировосприятия» [10, с. 316].
Младший школьник - еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.
Начальная школа - наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, главным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств.
Основной деятельностью, которая обеспечивает формирование психических свойств и качеств ребенка школьного возраста, является учебная, познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она осуществляет функцию развития личности тогда, когда только складывается, то есть в младшем школьном возрасте.
Объектом нашего исследования является речь конкретного носителя языка младшего школьного возраста во 2-м и 4-м классах.
При толковании и классификации значений глаголов психической деятельности мы старались учесть и данные словарей, и всевозможные парадигматические и синтагматические связи этих глаголов.
По мнению Ю.Н. Караулова, если «объектом анализа становится языковая личность, интеллектуальные ее характеристики
выдвигаются на первый план. Интеллект наиболее интенсивно проявляется в языке и исследуется через язык. Но интеллектуальные свойства отчетливо наблюдаемы не на всяком уровне владения языком и использования языка. На уровне ординарной языковой семантики, на уровне смысловых связей слов, их сочетаний и лексико-семантических отношений еще нет возможностей для проявления индивидуальности» [4, с. 36]. Тем не менее лексико-семантические варианты лексемы (в данном случае глаголов) реализуются в соответствии с языковой картиной мира языковой личности и ее коммуникативными задачами. Покажем это на примере формирования моделей предложения, предикатом в которых выступают лексико-семантические варианты глаголов знания.
Обширную лексико-семантическую группу в речи младшего школьника составляют глаголы знания. Они обозначают результат мыслительной, чувственной и волевой деятельности человека или приобретение знаний в процессе такой деятельности.
Несмотря на то что глаголы знания образуют единую лексико-семантическую группу, наблюдаются некоторые различия в значениях глаголов (в зависимости от характера хранящейся в сознании или приобретаемой информации) этой группы, которые обусловливают и различную валентность. Все это позволяет выделить в лексико-семантической группе глаголов знания следующие подгруппы, которые обозначают в речи младшего школьника следующее:
1) обладать какими-н. познаниями, иметь о ком-/чем-н. понятие, представление (знать);
2) заниматься чем-л., делать что-л. с целью приобретения каких-л. знаний, умений, навыков (заниматься, учиться);
3) обладать практическими навыками реализации каких-л. знаний (читать);
4) выучиваться, приобретать знания под чьим-л. руководством, влиянием (обучить);
5) передать, сообщать кому-л. знания, умения или навыки, добиваясь их усвоения кем-л. (помогать делать).
В речи ученика 2-го класса с базовыми глаголом «знать» привативно связаны слова (синонимы) обучиться, научиться и др. В значениях этих глаголов кроме архисемы
«усвоение» имеются дифференциальные семы, уточняющие это понятие в том или ином аспекте. А в 4-м классе появляются эквипо-лентные оппозиции (антонимические): Кроме футбола я еще занимаюсь английским//. -Отдыхал я абсолютно от всего/ кроме развлечений и футбола//.
Сходство слов лексико-грамматической группы знания в однотипности их семантических и синтагматических характеристик выразилось в образовании двух моделей предложения на протяжении всего младшего школьного возраста, независимо от формы речи. Что касается их смыслового наполнения, то для каждой модели оно различно.
Лексико-семантический вариант глаголов знания обязательно реализует субъектную валентность: позиция субъекта заполняется во 2-м классе личным местоимением (или же эквивалентом имени) (я, ты), а в 4-м классе в роли субъекта появляются одушевленные существительные (папа, классный руководитель) и имена собственные (Стас). Таким образом, бесподлежащная структура в них отсутствует, за исключением определенноличного предложения, которое появляется в 4-м классе и обусловлено устной формой речи: Я очень люблю футбол// Занимаюсь им больше года/ но в секцию пошел/ четыре месяца назад// Раньше просто с друзьями во дворе// По телевизору люблю смотреть/ все виды спорта/ а занимаюсь только футболом//.
Реализация левой валентности глаголов знания зависит от смыслового наполнения. Так, ЛСВ глагола заниматься в предложении По телевизору люблю смотреть/ все виды спорта/ а занимаюсь только футболом// реализует сему «иметь что-н. предметом своих занятий», а в предложении До школы/ я занимался в центре// - сему «учиться». В результате образуются две модели: «субъект + предикат + объект» и «субъект + предикат».
Если в вышерассмотренных глаголах объектом высказывания является отвлеченное понятие (футбол, английский, магия), то глаголы, толкуемые как «иметь кого-н. образцом», «сообщать знания», имеют в качестве объекта высказывания значение конкретного предмета: Я хотел бы пойти по стопам сво-
его отца//; А папа пытается мне приводить примеры//.
Семантика глаголов отдыхать в значении «не заниматься» и читать - «владеть навыками» предполагает реализацию правой валентности глаголов факультативно.
Необходимо отметить, что во 2-м классе данным носителем языка употребляются те глаголы знания, а точнее их лексико-семантические варианты, которые требуют в роли объекта познания прямого дополнения (Я даже научился крутить мяч на одном пальце//), а 4-м классе эксплицитно выраженный объект формами косвенных падежей существительного (Кроме футбола я еще занимаюсь английским//), а также придаточным изъяснительным в письменной речи (Но мы знаем, что нашему богатырю нипочем любая нечисть).
Во 2-м классе в устной речи младшим школьником использован глагол знать в предложении, которое включается в высказывание в качестве элемента, несущую добавочную информацию пояснительного характера: Брата нашего кота/ не знаю как его зовут/ оставили на заводе//, что свидетельствует о его высоком уровне развития.
В устной речи младшего школьника в 4-м классе отмечается тенденция к появлению переносных значений глаголов путем метафорического переноса (Я хотел бы пойти по стопам своего отца//). В данном случае состав компонентов слов предопределен общей семантикой лексико-семантической группы желания, то есть первичными значениями соответствующих лексических единиц. Но переносное значение «быть похожим, иметь навыки» квалифицирует предикат в этом предложении и как глагол знания.
Специфика употребления глаголов знания позволяет выявить такие предикативно-актантные модели данных предложений, как, во-первых, модель с двухместным предикатом, позиция субъекта заполнена наименованием познающего лица; позиция объекта - существительное, называющее предмет познания, во-вторых, модель с одноместным предикатом: в позиции субъекта - местоимения со значением познающего лица. Предикативный признак в каждой из них выражен оттен-
ками значений разных лексико-семантических вариантов глаголов.
Поскольку глаголы знания обозначают то, что приобретается языковой личностью в процессе отражения действительности, то это обусловливает тесную связь с глаголами мышления (Если я ее прошу объяснить новую тему/ она читает мне/ то что написано в учебнике/ потом удивляется/ как я этого не понял//), желания (В этом году/ надеюсь занять первое место//) и эмоционального отношения (В школе мне нравится учиться// ), а также с лексико-грамматической группой семантического поля движения (ср.: Я пошел в школу/ в прошлом году//. - Я хотел бы пойти по стопам своего отца//).
Подводя итог, следует сказать, что младший школьник владеет способностью представлять себе ситуацию через предикаты знания, с которыми связаны состояния, во-первых, его самого и других, а во-вторых, окружающих и воспринимаемых им предметов действительности. Опираясь на собственный опыт, он может даже объяснить основные, первичные значения подобных слов, а также обозначающих предметы, оказывающиеся в сфере действия предикатов.
Ценность исследования этой лексико-семантической группы состоит в том, что глаголы знания в отличие от глаголов мышления обозначают не то, что создается в процессе мыслительной деятельности, а то, что приобретается ими в процессе отражения действительности. Таким образом, «знания о мире», заключенные в тезаурусе языковой личности и отраженные в лексиконе, основаны, в первую очередь, на валентных свойствах глаголов знания, выступающих в роли предиката.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Васильев, Л. М. Семантика русского глагола / Л. М. Васильев. - М. : Высш. шк., 1981. - 184 с.
2. Воркачев, С. Г. Лигвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С. Г. Воркачев // Филологические науки. - 2001. - №9 1. - С. 64-72.
3. Деменский, С. Ю. Научность метафоры и метафоричность науки / С. Ю. Деменский. - Омск : Изд-во ОмГУ 2000. - 310 с.
4. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - М. : КомКнига, 2006. - 261 с.
5. Малащенко, В. П. Лексико-синтаксическая база модели (структурно-сематической основы) предложения / В. П. Малащенко // Лексико-грамматические взаимодействия в системе синтаксических единиц. - Ростов н/Д : Изд-во Рост. ун-та, 1991. - С. 315-323.
6. Пустовалова, В. И. Наука о языке в свете идеального цельного знания / В. И. Пустовалова // Язык и наука конца XX века. - М. : ИРЯ РАН, 1995. - С. 406-407.
7. Рузин, И. Г. Философские аспекты лингвистического исследования / И. Г. Рузин // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. - 1993. - №> 3. - С. 46-55.
8. Словарь психолога-практика / сост. С. Ю. Головин. - 2-е изд., перераб. и доп. - Минск : Харвест, 2001. - 976 с.
9. Телия, В. Н. О специфике отображения мира психики и знания в языке / В. Н. Телия // Сущность, развитие и функции языка. - М. : Наука, 1987. - С. 67-75.
10. Тухарели, Н. Л. Имена «вещей» в детской языковой картине мира / Н. Л. Тухарели // Русский язык: исторические судьбы и современность : материалы междунар. конгресса русистов-исследова-телей. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 2001. - С. 316-317.
THE ROLE OF KNOWLEDGE PREDICATES IN CHILDREN’S LINGUISTIC WORLD PICTURE
E. V. Tarasenko
This article deals with the realization of inner valency of the predicative basis with position that is filled in accordance with the combination model, typical of knowledge verb semantics in junior schoolchildren’s speech.
Key words: linguistic world map, sentence model, knowledge predicates, junior schoolchildren.
