CC BY
18
УДК 811.161
МОДЕЛИ ПРЕДЛОЖЕНИИ С ПРЕДИКАТАМИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ В РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
© 2009 г. Е.В. Тарасенко
Таганрогский государственный педагогический институт, ул. Инициативная, 48, г. Таганрог, 347942, rector@tgpi. ttn. ru
Taganrog State Pedagogical Institute, IniciativnayaSt., 48, Taganrog, 347942, rector@tgpi. ttn. ru
Рассматривается одна из сложных проблем синтаксиса: установление структурно-семантического минимума предложения в речи младших школьников на материале лексико-семантической группы глаголов ощущения.
Ключевые слова: глаголы эмоционального ощущения, речь младшего школьника, структурно-семантический минимум предложения.
The article is devoted to one of the most complicated problems of syntax: establishment of structural and semantic minimum of a sentence as its model in junior schoolchildren's speech on the material of lexical and semantic group of sense.
Keywords: emotional sense verbs, junior schoolchildren's speech, structural and semantic minimum of a sentence.
Установление структурно-семантического минимума простого предложения как его модели, организующей основы, относится к разряду остродискуссионных проблем синтаксиса.
Любая модель предложения обладает грамматической правильностью и семантической достаточностью, которые формируются на базе предикативно-актантной структуры, представляющей собой набор элементов, способных выражать грамматическое значение предложения как единицы синтаксиса - предикативность и именовать элементарную ситуацию действительности, т.е. обозначать того, кто совершает что-либо, то над чем действие производится или на кого-что ситуация направлена. Актант - это участник действия, ситуации, субъект, объект, инструмент.
Субъект и предикат выполняют в предложении существенно различные функции: субъект и другие термы конкретного значения замещают в речи предмет действительности, который они призваны идентифицировать для адресата сообщения, т.е. выступают в своей денотативной функции, в то время как предикат, служащий целям сообщения, реализует только свое сигнификативное содержание, смысл.
При представлении означаемого любого высказывания как семантической системы с предикатными отношениями выделяются названия предметов, актантов (субъектных и объектных), образующих данную систему, и отношения между этими предметами. Одно- и многоместные семантические структуры предложений выделяются по количеству актантов.
В.П. Малащенко счел возможным квалифицировать указанную модель как предикативно и номинативно достаточный минимум предложения, как его структурно-семантическую основу. «Формирование и функционирование предложения сопровождается взаимодействием внутренней и внешней валентностей предикативного ядра. Обе валентности проявляются в предсказании открытых позиций, синтаксическое заполнение которых происходит в сочетаемости с компонентами синтагматического ряда. С наибольшей отчетливостью это обна-
руживается при образовании конструктивно и номинативно необходимого минимума предложения, т.е. при реализации внутренней валентности ядра высказывания, содержащего предикатную синтаксему как непременный компонент организующего центра синтаксической единицы сообщения» [1, с. 20].
Предикатная синтаксема, выраженная спрягаемой формой глагола, благодаря взаимодействию лексико-семантических и категориальных свойств слова и его синтаксических потенций может формировать структурно-семантический минимум, включающий разное количество компонентов при одинаковом объеме структурной схемы.
В отечественной лингвистике имеется целый ряд исследований, посвященных установлению состава различных глагольных лексико-грамматических групп и характеристике их членов.
В данной статье мы опирались на классификацию глаголов психической деятельности Л.М. Васильева [2], в которой анализируется структура обширного семантического поля глаголов в современном русском литературном языке, где первые семь классов связаны с областью чувств (глаголы ощущения, желания, восприятия, внимания, эмоционального состояния, эмоционального переживания, эмоционального отношения), а три последних - с мыслительной деятельностью (глаголы мышления, знания, памяти) носителя языка.
Выбор исследования предикатов эмоционального отношения обусловлен, во-первых, их частотностью, поскольку они выражают сферу психических процессов, которые являются ведущими в этот период жизни младшего школьника, и, во-вторых, отсутствием работ, в которых бы эти глаголы анализировались с точки зрения реализации этими детьми их сочетаемостного потенциала и ассоциативных связей в позиции предиката предложения.
Рассмотрим это положение на примере группы глаголов эмоционального отношения в устной и письменной речи конкретного младшего школьника во 2 и 4-м классах, которые являются «естественным способом
бытования языковой семантики и знаний о мире» [3, с. 170]. Материалом для исследования явились магнитофонные записи спонтанной разговорной речи младшего школьника, произведенные в различной обстановке, и письменные творческие работы.
Возраст в данном случае является социальным параметром, детерминирующим дифференцированное использование языка. С этой точки зрения младший школьный возраст представляет особый интерес, ибо «младший школьник - начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной» [4, с. 226].
Будем опираться на психологическую периодизацию речевого развития человека, созданную А.К. Марковой, которая включает следующие возрастные этапы:
1. Младенческий возраст (до 1 года).
2. Ранний (преддошкольный) возраст (1 - 3 года).
3. Дошкольный возраст (3 - 6 (7) лет).
4. Школьный возраст (6 (7) - 17 лет):
- младший школьный возраст (6 - 10 лет);
- средний школьный возраст (11 - 15 лет);
- старший школьный возраст (16 - 17 лет);
5. Зрелость (от 18 лет) [5, с. 13-33].
Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически подготовлен к обучению, к новому важному периоду своей жизни. Н.С. Лейтес характеризует этот возраст следующим образом: «Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» [6, с. 44].
При толковании и классификации значений глаголов психической деятельности мы старались учесть данные словарей, а также парадигматические и синтагматические связи этих глаголов.
Соответствующим значением лексико-грамматиче-ской группы эмоционального отношения в речи младшего школьника является семантика «испытывать постоянное удовлетворение, удовольствие, от чего-л.» идентифицирующая предикаты любить что-л., относиться с любовью к кому-/чему-л. и их синоним обожать (простор.) - «любить в сильной степени». Они употребляются в конструкциях типа: Отец любит уравнения//. Объектная позиция в таких конструкциях указывает на то, что соответствует чьим-либо склонностям, желаниям, вкусам и доставляет тем самым удовольствие кому-л.
Значительное место в составе этой группы занимают семантические парадигмы с исходным словом любить. Интересно, что количество глаголов речи младшего школьника, обозначающих проявление любви, привязанности, склонности и других подобных чувств, с возрастом заметно растет. При этом меняются только объекты привязанности, потому что расширяется диапазон
интересов языковой личности в процессе ее становления.
В предложении: Соседи наши/ очень любят эту собаку/ но цветы они тоже любят/ а любоваться приходиться нашими/ потому что собака их ест/ не успевают они взойти// - первый глагол любить (ирон.) употреблен в значении «нравится». Намек, шутка, самоирония, всегда своевременное замечание - все это является «речевым почерком» эрудированной языковой личности. Способность смеяться, т.е. склонность интерпретировать ту или иную тему является частью языковой картины мира говорящего.
Позитивное отношение к кому-либо выражено каузативными корреляторами рассматриваемой семантической парадигмы в устной речи младшего школьника, например, в предложении: Чтобы не обидеть родителей/ я начал читать/ а потом втянулся//. Предикат не обидеть реализует сему «не причинить обиду» в составе придаточного цели, тем самым образуя модель с одноместным предикатом, где позиция объекта может быть выражена только одушевленным существительным со значением лица, на которое направлено действие.
Антонимичное значение имеет глагол относиться в предложении: К Семену/ она относилась первое время/ очень плохо//, который обозначает «проявлять пренебрежение или презрение», благодаря отрицательному наречию плохо.
Особенностью рассмотренной лексико-грамматиче-ской группы является ее парадигматическая и синтагматическая близость к глаголам поведения, так как отношение ребенка младшего школьного возраста к окружающей его действительности проявляется прежде всего в его поведении. Поэтому закономерным является тот, факт, что в его речи отсутствуют глаголы эмоционального отношения, содержащие семы с инвариантным значением «чувствовать, испытывать сердечную склонность, влечение к другому полу» или «испытывать по отношению к кому-л. чувство глубокой привязанности, расположения, симпатии».
Парадигматические связи глаголов эмоционального отношения проявляются в следующем: привативные оппозиции по стилевым семам (любить - обожать) и эквиполентные оппозиции по семам каузативности/не-каузативности (относиться - не обидеть), активности/пассивности (любить - нравиться).
Основную структурно-семантическую модель предложения с предикатами эмоционального отношения в речи 2 и 4-го классов можно представить следующем образом: «субъект + предикат + объект». Между тем существуют различные варианты реализации этой модели в плане их смыслового наполнения и объема, обусловленные оттенками в значении глагола. Так, лексико-семантический вариант глагола относиться «проявить чувство по отношению к кому-чему-н.» реализует объектную валентность, выраженную косвенным дополнением: К Семену/ она относилась первое время/ очень плохо//, а другой лексико-семантический вариант глагола любить «иметь склонность, пристрастие к кому-чему-н.» - прямым дополнением: Я очень люблю футбол//.
Левая валентность направлена на реализацию сочетаемости предиката с субъектом, позиция которого заполняется существительным или местоимением со значение лица, выражающего чувства: Бабушка любит осень потому, что солнце становится ласковым, а воздух прозрачным; Я тоже очень люблю компьютеры/....
Характерной чертой предложений, включающих предикаты эмоционального отношения, является способность по-разному представлять диспозицию актантов в изображаемой ситуации: Мне нравится математика и физкультура//; Отец любит уравнения//.
Лексема обзываться (прост.) реализует сему «отношение неприязни, неуважения» благодаря пропозиции в сложносочиненном предложении: Со всеми девочками у меня хорошие отношения/ но есть Володя Стеценко/ который постоянно обзывается//. В этом случае лексема обретает статус компонента лексико-граммати-ческой группы эмоционального отношения, а не рече-мыслительной деятельности, как принято считать. В результате образуется модель с одноместным предикатом, где левая валентность глагола заполнена именем со значением проявляющего отношение лица.
Безличное употребление глаголов этой группы недопустимо, так как они указывают прежде всего на отношение между субъектом и объектом, а не на состояние субъекта.
Итак, структурно-семантическую основу предложения с предикатами эмоционального отношения, как и их предикативно и номинативно достаточный минимум в речи младшего школьника, формируют глаголы эмоционального отношения с их семантическим окружением, т.е. субъектными актантами, выраженными личным местоимением или одушевленным именем существительным и объектными - прямым/косвенным дополнением. Следовательно, глаголы соотносятся с семантической моделью, конституируемой позициями субъекта, предиката и объекта. Модель предложения с предикатами эмоционального отношения может распространяться и осложняться, но это является предметом рассмотрения отдельного исследования.
Анализ речевого материала показал, что в устной и письменной речи младший школьник использует те же структурно-семантические модели с предикатами эмоционального отношения, что и взрослые носители языка. Однако в силу возрастных, психологических особенностей, кругозора младшего школьника набор моделей в речи учащегося ограничен. Это касается в первую очередь моделей, в которых лексико-грамматические варианты глаголов эмоционального отношения функционируют в качестве одноместного предиката. Перефразируя известное высказывание А.Н. Гвоздева: «Предложение в детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном протекает в виде усвоения предложений разных типов» [7, с. 336], можно сказать, что овладение родным языком в основном протекает в виде усвоения различных моделей предложений и их вариантов (в данном случае моделей предложений с глаголами эмоциональной деятельности в позиции предиката).
Литература
1. Малащенко В.П. Лексико-синтаксическая база модели (структурно-семантической основы) предложения // Лексико-грамматические взаимодействия в системе синтаксических единиц. Ростов н/Д, 1991.
2. ВасильевЛ.М. Семантика русского глагола. М., 1981.
3. Караулов ЮН. Язык и личность. М., 2006.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.
5. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средство общения. М., 1974.
6. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
Поступила в редакцию 21 мая 2009 г.
