CC BY
39
модели и ее многочисленных вариантов как в телевизионной речи, в устной научной речи (многочисленные конструкции записываются автором, например, на научных конференциях), так и в речи бытовой. Интересным является и отмеченное нами следующее явление: активизация каких-либо вариантов синтаксических моделей. Аналогичная экспансия свойственна сейчас и вопросительным конструкциям с дополнительной фразовой границей и вопросительным словом (А ты что не видел ее?), однако сферы их функционирования значительно уже. Конструкции с вынесением сейчас несколько сдали свои позиции по сравнению с 70-80-ми годами прошлого века, и частотность их употребления заметно снизилась. Думается, что в подобной динамике сыграли свою роль как общие тенденции, упоминаемые ранее, - например, тенденция к усилению личностного начала и экспрессивизации речи (местоименный коррелят в конструкциях с именительным темы является очень удобным заместителем интеллектуальной паузы, хотя в большинстве случаев справедливости ради следует отметить, что никто из говорящих на самом деле и не задумывается над построением конструкции - все отработано на уровне автоматизированного модельного воспроизведения!). Без сомнения, свою роль в выборе моделей играют и языковые пристрастия говорящих, обусловленные некоторыми социолингвистическими факторами.
Итак, в сфере современного устного синтаксиса кардинальные изменения происходят сейчас в основном в области словосочетаний. Например, мы, очевидно, становимся свидетелями становления новой предложной модели управления (решить о том, что...; опасения о том, что...; согласиться о том, что.; доказательство о том, что... и многочисленные другие примеры), которая в своем узусе границ практически не имеет. Новых же синтаксических моделей предложений к описанным лингвистами семи пока что не добавилось. Происходит лишь активизация каких-либо моделей и их вариантов.
0.А. Лаптева написала более десяти лет назад: «На арене русского языка сейчас разворачиваются драматические события. Все новые позиции отвоевывает себе разговорная речь» [2, 3]. Так ли все драматично - покажет время.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. 3-е. изд. СПб., 1999.
2. Лаптева О.А. Живая русская речь с телеэкрана: Разговорный пласт телевизионной речи в нормативном аспекте. 2-е изд. М., 2000.
3. Лаптева О.А. Узус как арена языкового изменения // Коммуникативно-смысловые параметры грамматики текста. М., 2002.
4. Нещименко Г.П. Современная публичная коммуникация: динамика речевого стандарта // Русское слово в мировой культуре: Мат-лы Х Конгресса Междунар. ассоциации преподавателей русского языка и литературы: сб. докл.: в 2 т. СПб., 2003. Т. 1.
5. Химик В.В. Глобальное снижение как объективный процесс развития русского языка // Русское слово в мировой культуре: Мат-лы Х Конгресса Междунар. ассоциации преподавателей русского языка и литературы: сб. докл.: в 2 т. СПб., 2003. Т. 1.
6. Шапошников В.Н. О территориальной и функциональной структуре русского языка к концу ХХ столетия // Вопросы языкознания. 1999. № 2.
Е.В. Тарасенко
МОДЕЛИ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С ПРЕДИКАТАМИ МЫШЛЕНИЯ В РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
«Человек как мыслящая и говорящая личность становится центром притяжения и точкой отсчета во многих языковедческих исследованиях» [6, 114]. Одним словом, «языковая личность» оказывается в настоящее время тем стержневым, определяющим понятием, вокруг которого разворачивается обсуждение наиболее интересных проблем лингвистики.
Понятие «языковая личность», образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность [3]. Прежде всего, под «языковой личностью» понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности [1], т.е. комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения - по существу личность речевая. Под «языковой личностью» понимается также совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения, - личность коммуникативная [9]. И, наконец, под «языковой личностью» может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре - личность словарная [5].
Наиболее изученной областью в психологии детской речи является речь детей от одного года до шести лет, а язык школьника изначально был исследован значительно меньше. Описание речи детей этого возраста содержит отрывочные сведения и касается преимущественно вопросов понимания детьми тех или иных слов, круга представлений ребенка, особенностей его речевых реакций.
Характерной чертой периода с шести (семи) до десяти лет является то, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и развиваются в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников.
Все более растущий интерес к области формирования, существования и передачи человеческих знаний обусловливает оперирование «семантическим комплексом», переход к изучению значения в лексико-грамматической группе слов, к ансамблям знания - семантическим, понятийным, ассоциативным полям, которыми оперирует человек, строя высказывание.
Лексико-семантические группы глаголов позволяют не только увидеть типологические особенности семантической системы языка, семантические универсалии, но и реконструировать отдельный фрагмент языковой картины мира той иной языковой личности.
Наличие в языке различных лексико-грамматических групп глаголов дает возможность исследовать структуру предложений «спрягаемо-глагольного класса»1 в зависимости от принадлежности глагола в позиции сказуемого предложения к той или иной группе слов. Это позволяет установить и некоторые закономерности функционирования, и сочетаемость членов предложения и охарактеризовать его структурно-семантическую основу, главная роль в формировании которой принадлежит предикату, выраженному глаголами эмоциональной деятельности.
Опираясь на классификацию предикатов психической деятельности Л.М. Васильева [2], в которой первые семь классов связаны с областью чувств, а три последних - с областью мышления, мы считаем, что небезынтересно остановиться на том, в какой мере средства языка - в нашем случае структурно-семантические модели предложений с предикатами мышления - непосредственно репрезентируют концептосферу младшего школьника: его деятельность, характеристики его качеств и состояний.
Типология структурно-семантических моделей предложений устанавливается преимущественно с опорой на сочетаемостный потенциал лексемы, в функции предиката предложения. При-
1 Русская грамматика. Синтаксис. М., 1980. Т. II. С. 162.
менительно к анализируемым в работе единицам, это семантика глаголов мышления и их лексико-семантические варианты в русском языке, определяющая разные типы сочетаемости предикатов с различными актантами, на базе которых формируются распространенные предложения.
Как известно, реализация внутренней валентности предикативной основы предложений спрягаемо-глагольного класса связана с заполнением позиции не только субъектных актантов (участников процесса), но и часто объектных, обусловленных лексико-семантической валентностью слова, называющего предикативный признак.
В.П. Малащенко квалифицирует указанную модель как предикативно и номинативно достаточный минимум предложения, как его структурно-семантическую основу [7]. Все характеристики основ предложений свидетельствуют о том, что реализация объектных валентностей (внутренних и внешних) обеспечивает возможность представлять номинативно достаточный минимум предложения, который ему передает минимум необходимой информации о ее аспекте, связанном с актантной структурой - субъектами и объектами мыслительного процесса.
Выбор исследования именно указанных предикатов обусловлен, во-первых, их частотностью, поскольку они выражают сферу психических процессов, которые являются ведущими в этот период жизни младшего школьника, и, во-вторых, отсутствием работ, в которых бы эти глаголы анализировались с точки зрения реализации этими детьми их сочетаемостного потенциала и ассоциативных связей в позиции предиката предложения.
Покажем это на примере формирования моделей предложений, предикатом в которых выступают глаголы мышления и их лексико-семантические варианты в речи младшего школьника на протяжении 2-го и 4-го классов. Таким образом, анализ устной и письменной речи младшего школьника в динамике, от семилетнего возраста до десяти лет, позволил увидеть ряд постоянных и переменных языковых и речевых признаков, изучаемой языковой личности.
Результаты исследования детской речи представлены в таблице 1:
Таблица 1
Выборки предложений устной и письменной речи младшего школьника
с глаголами мышления
2 класс устная речь 2 класс письменная речь 4 класс устная речь 4 класс письменная речь
Мы долго не могли придумать/ как его назвать//; Но/ их приставка/ как говорит сам Артем/ никогда не сравнится с моим компьютером//; Но она не предусмотрела одного/ Аза может запрыгнуть на стол//; Он за нее уцепился когтями/ думал что это какая-нибудь змея или мышь//; Хороший кружок/ не надо мучиться/ что подарить на день рождения//. Я думаю о звездах. Мечтаю стать знаменитым кактусоводом//; Если ни мама ни папа не могут ничего объяснить/ то бабушка с дедушкой берутся за работу//; Сейчас я думаю/ что мне читать//; Я понимал/ что впоследствии у меня будет не так много//; Абсолютное Зло Воленд де Мор возродился/ но этому никто не хочет верить//; Пришел к нему в гости / другой заяц/ и говорит/ я знаю/ что ты решил стать смелым//; Перед участием в ней/ я скачал с Интернета/ предыдущие вопросы/ за три года/ и все/ прорешал//. И учительница решила опросить класс в четверг. Морское дно напоминает оживленную улицу большого города. В плохую погоду можно посидеть в палатке, помечтать или просто послушать шум дождя и крик чаек. Тут Ванятка понял, что воробьи за зиму грязные стали и на себя не похожие.
В речи младшего школьника способность мыслить обозначается группой глаголов мышления, в которой выделяются две подгруппы.
1. Глаголы со значением мыслительного процесса (объяснить, мучиться).
2. Глаголы со значением результата мыслительного акта:
- глаголы с ядерным значением «представлять» (мечтать);
- глаголы с ядерным значением «полагать» (думать);
- глаголы с ядерным значением «решать» (решить, стать, опросить);
- глаголы с ядерным значением «верить» (не хотеть верить);
- глаголы с ядерным значением «понимать» (понять);
- глаголы с ядерным значением «ошибаться» (не предусмотреть).
Носителями идентифицирующего значения всей лексико-грамматической группы являются глагол думать - «направлять мысли на кого-что-н., размышлять» и его синонимы придумать «выдумать, вообразить», мечтать «предаваться мечтам», антонимы не сравниться «оказаться равным» - напоминать «иметь сходство».
Все оттенки значений глаголов мышления обусловливают реализацию левой валентности глаголов, направленной на заполнение позиции субъекта в речи младшего школьника во 2-ом классе местоимениями со значением лица (я, мы, она) и неодушевленного существительного (приставка), а в 4-ом классе - одушевленного существительного (папа, мама) и собственного (Ванятка). Таким образом, с возрастом отмечается «расширение» смыслового наполнения позиции субъекта. Однако в речи второклассника есть предложения бессубъектной структуры с имплицитно выраженным левым актантом - определенно-личные, обусловленные контекстом: Мечтаю стать знаменитым кактусоводом//.
Глаголы мышления допускают свертывание зависимой от них пропозиции до уровня объектного актант, выраженным придаточным изъяснительным: Тут Ванятка понял, что воробьи за зиму грязные стали и на себя не похожие. Эти предложения «реализуют в семантической структуре опорных глаголов сему проецируемого отображения факта, явления действительности или сему их модусной оценки» [10, 8]. Позицию выражения объектного актанта может занимать и конкретное, и абстрактное существительные: И учительница решила опросить класс в четверг; Я думаю о звездах.
Существует определенный набор знаний, определяющих правила выбора говорящим определенного слова или лексико-семантический вариант при переходе от реальной ситуации действительности к высказыванию о ней. Так, лексико-семантический вариант предиката мучиться «делать что-нибудь длительно и испытывая большие затруднения», использованный во 2-ом классе в предложении: Хороший кружок/ не надо мучиться/ что подарить на день рождения// реализует сему «думать» (ср. голову ломать) в окружении имплицитно выраженного субъекта (мне) и придаточного изъяснительного в роли объекта. Потенциальная сема процесса обдумывания становится дифференциальной, погашая при этом сему «испытывать муки». В.Г. Гак отмечает, что возведение потенциальной семы в ранг дифференциальной составляет семантическое содержание процесса переноса значения слова [4], что и наблюдается у глагола «мучиться».
Коннотации разговорности и шутливости, используемые младшим школьником в данном случае, не фиксируются в нормативных словарях, справочниках. «Но необходимость, острая потребность «выразиться», эффективнее воздействовать на получателя сообщения побуждает носителя языка как к выбору средств языка с высоким прагматическим потенциалом, так и к порождению новых образов, не только не препятствующих пониманию смысла сообщаемого, но наоборот, способствующих более точному, более яркому описанию эмоционального состояния» [8, 8].
Исследование языковой картины мира, на наш взгляд, должно сводится не только к описанию языковых средств, употребляемых языковой личностью, но и к выяснению причин их предпочтения данным коммуникантом с целью создания идиостиля, который характеризуется излюбленным типом мышления, определенным видом речемышления, доминантными словами, тропами, моделями, грамматическими структурами.
Об усложнении синтаксиса речи младшего школьникаА. Олейникова говорит большое количество простых предложений осложненной структуры с предикатами-глаголами данной лекси-
ко-семантической группы. Он активнее использует ряды однородных сказуемых. Например, в инфинитивном предложение, выражающем желательность: В плохую погоду можно посидеть в палатке, помечтать или просто послушать шум дождя и крик чаек, структурно-семантическая схема представлена моделью с одноместным предикатом, где наличие объекта невозможно при выражении данного смысла.
Существуют предложения полипредикативного характера, в структуре которых объединены две пропозиции: «кто-то думает о чем-то» и «что-то является чем-то». Полифункциональной в такой структуре является позиция прямого дополнения, которая имеет значение объекта мышления по отношению к предикату мышления и значение характеризуемого субъекта по отношению к позиции оценки объекта, олицетворяющей вторичный предикат (Тут Ванятка понял, что воробьи за зиму грязные стали и на себя не похожие).
Таким образом, структурно-семантическую основу предложений с предикатами мышления как их предикативно и номинативно достаточный минимум формируют глаголы мышления с их семантическим окружением, т.е. актантами, или основными участниками репрезентируемой предикатом ситуации - пропозиции, которая является своеобразным отражением ситуации действительности и ее участников. В результате образуются две модели предложения с различным конструктивным оформлением: 1) «субъект + предикат», 2) «субъект + предикат + объект». Что касается их смыслового наполнения, то для каждой модели оно различно.
Необходимо отметить, что внешние валентности структурно-семантического высказывания -результат взаимодействия синтаксических валентностей всех компонентов этого минимума. Они реализуются при распространении модели предложения (детерминирующими синтаксемами, придаточными предложениями). Формирование соответствующих сочетаемостных потенций высказывания - это предмет специального изучения.
Подводя итог, следует сказать, что младший школьник владеет способностью представлять себе ситуацию через предикаты мышления, с которыми связаны состояния, во-первых, его самого и других, а во-вторых, окружающих и воспринимаемых им других предметов действительности. Опираясь на собственный опыт, он может даже объяснить основные, первичные значения таких слов, а также предметы, оказывающиеся в сфере действия предикатов.
Становление вербально-семантической сети, или лексикона (по Ю.Н. Караулову) младшего школьника (7-10 лет) связано с возрастными изменениями языковой картины мира, которое проявляется не только в росте числа моделей предложений с предикатами мышления, но и в стандартизации (высокой степени стабильности данной лексико-семантической группы), «вхождения» в словари и постепенного усложнения их структуры.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: авто-реф. дис. ... д-ра. филол. наук. Л., 1984.
2. Васильев Л.М. Семантика русского глагола. М.: 1981. 184 с.
3. Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. 2001. № 1. С. 64-72.
4. Гак В.Г. Метафора: универсальное и специфическое // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. С. 11-26.
5. Карасик В.И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарная личность // Филология. Краснодар, 1994. С. 2-7.
6. Колокольцева Т.Н. Антропоцентризм диалога (коммуникативы в диалоге) // Вопросы стилистики. Саратов, 1999. Вып. 28. С. 114-125.
7. Малащенко В.П. Лексико-синтаксическая база модели (структурно-семантической основы) предложения // Лексико-грамматические взаимодействия в системе синтаксических единиц. Ростов н/Д., 1991. С. 17-24.
8. Малащенко В.П. Слово, словоформа: прагматика обозначения: Мат-лы Междунар. науч. конф «Язык. Дискурс. Текст». Ростов н/Д., 2004. 236 с.
9. Сухих С.А., Зеленская В.В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций. Краснодар, 1997.
10.Шейко Е.В. Семантика глаголов - опорных слов и их сочетаемость с изъяснительными придаточными частями в современном русском языке: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Ростов н/Д., 1993. 20 с.
В.В. Улискова
СТРУКТУРНЫЕ ТИПЫ СЛОЖНОГО СИНТАКСИЧЕСКОГО ЦЕЛОГО С УСТУПИТЕЛЬНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ
Как известно, «все синтаксические факты представляют собой явления одной целостной системы, вступающей в разнообразные связи и отношения с другими окружающими ее системами или явлениями, в силу чего единицы разных синтаксических уровней - уровня словосочетания и уровня сложного предложения (СП) не могут рассматриваться отдельно, изолированно друг от друга» [5, 10]. Заметим, что это положение справедливо и для других уровней синтаксиса, в частности для уровня текста, единицей которого является сложного синтаксического целого (далее - ССЦ).
Для адекватного описания системы выделяются интегральные и дифференциальные признаки. Признак, характеризующий всю систему в целом, объединяющий все входящие в нее элементы, - это интегральный признак. Признаки, на основании которых характеризуются отдельные элементы системы, называются дифференциальными признаками.
Так как «ССЦ как единица текста представляет собой систему, которая может члениться на несколько компонентов, <...> синтаксические отношения, объединяющие компоненты ССЦ в структурно-семантическое единство, выступают. одним из факторов системности» [9, 210].
Для рассматриваемых ССЦ интегральным признаком является выражаемое ими значение уступительности.
Уступительные отношения, при всем многообразии подходов к определению семантики уступки, признаются отношениями сложными, имеющими синкретический характер. Например, М.В. Ляпон считает, что собственно уступительные отношения имеют место тогда и только тогда, когда на логико-семантическом уровне имеется синтез двух компонентов: значения внутренней обусловленности (значение «недостаточного основания») и противительного компонента (значение «вопреки ожиданию»). Коммуникативная ценность конструкций с уступительными отношениями, по мнению того же автора, состоит в столкновении двух истин - априорной и актуальной [8, 70]. По мнению В.В. Миргородской, «уступительная связь - показатель игнорирования сложившихся условий для реализации неизбежного следствия» [11, 50]. В.Ю. Апресян, устанавливая семантический инвариант - «прототип уступительности» - в рамках исследования семантики союзов, дает следующее толкование: Хотя 1Р, Q (Хотя он был болен [Р], он пошел на работу [Р]) = «имеет место Р; имеет место Р; говорящий считает, что если имеет место ситуация типа Р, то обычно или естественно, чтобы имела место ситуация типа не-Р» [1, 1]; аналогично в [15, 35-54].
До последнего времени анализ категории уступки и языковых средств ее реализации в отечественной лингвистике проводился только на материале простого и сложного, главным образом сложноподчиненного, предложения [8; 10; 13; 14; 15; 16 и др.]. Показателен в этом отношении факт невключения изосемических ССЦ в систему языковых средств выражения уступительных отношений, например, в [16, 70-71]. В других источниках встречаем лишь фрагментарные упоминания о данных единицах и использование их в виде иллюстраций [10, 128 и др.]. Начало системного и многоаспектного изучения ССЦ с отношениями уступительности было положено в работах В.В. Миргородской [9], идеи которой развиваются в настоящей статье.
ССЦ с уступительными отношениями как синтаксическая единица высшего уровня входит, на основании интегрального признака, во «внешнюю» систему синтаксических единиц, выражающих значение уступки. Состоит эта система из подсистем следующих единиц:
