CC BY
59
УДК 37.047+374 doi: 10. 20310/1810-231X-2018-17-1-45-51
ДЕТСКИЙ САД ШКОДА ВУЗ
РОЛЬ ПЕДАГОГОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ
Макарова Людмила Николаевна
Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина, Россия, г. Тамбов, e-mail: mako20@inbox.ru
В статье обоснована необходимость активного привлечения педагогов дополнительного образования к работе по профессиональному самоопределению обучающихся в условиях школы. Рассмотрены сложности, возникающие у педагогов школ при реализации дополнительного образования в условиях школы полного дня. Проанализированы преимущества привлечения к реализации дополнительного образования педагогов, работающих в учреждениях дополнительного образования. Предложена модель «Профессиональное самоопределение и саморазвитие», реализация которой усилит эффективность работы по профессиональному самоопределению обучающихся за счет специализации конкретного профиля обучения, насыщения его индивидуально-творческими и практико-ориентированными видами деятельности.
Ключевые слова: атлас новых профессий, профессиональное самоопределение, профильное обучение, школа, учреждение дополнительного образования, педагог, индивидуальная траектория развития
Проблема профессионального самоопределения учащихся является особенно актуальной и значимой в современных условиях развития системы среднего профессионального образования и высшего образования. Появляются профессии будущего, суть которых не совсем понятна как старшеклассникам, так и педагогам, и родителям [1]. Овладение этими профессиями потребует сформированности «надпрофессиональных» навыков, которые важны для специалистов разных сфер: именно мультидисциплинарность будет являться одним из конкурентных преимуществ специалиста будущего.
К числу таких надпрофессиональных умений и навыков, необходимых для работников будущего, относятся: умение управлять проектами, системное и экологическое мышление, умение работать с запросами потребителя (клиентоориентированность), работа в режиме высокой неопределенности и быстрой смены условий задач, умение работать в команде, программирование ИТ-решений, мультиязыч-ность и мультикультурность.
Таким образом, возникает проблема поиска инновационных форм, методов и средств организации профильного обучения учащихся
в различных типах образовательных организаций, которое будет способствовать наиболее эффективному самоопределению учащихся. К ним можно отнести уже существующие профессиональные пробы, «вузовские дни», мастер-классы, дистанционные элективные онлайн курсы, дидактические тренажеры, разработанные на основе «Атласа новых профессий» [2] и т. д.
Означает ли это, что в таком случае значительно снижается роль школы в профессиональном самоопределении старшеклассников? Безусловно, школа давно не рассматривается в качестве монопольного источника образовательного развития учащихся, но это не позволяет относиться к ней, как к малоэффективному фактору влияния на учащихся. В настоящее время активно создается единое образовательное пространство путем интеграции разных типов образовательных организаций, оптимального использования их ресурсного потенциала в интересах личности обучающегося. Особую роль в процессе интеграции образовательных учреждений в контексте профильного обучения играют учреждения дополнительного образования детей.
Индивидуальная траектория развития учащихся, свобода выбора, вариативность программ, их практическая направленность - эти термины определяют содержание профильного обучения, но они же являются и принципиальными ориентирами дополнительного образования детей, а, следовательно, опыт, накопленный системой дополнительного образования, может обогатить и систему общего образования. Это возможно за счет специализации конкретного профиля обучения, насыщения его индивидуально-творческими и практико-ориентированными видами деятельности.
Введение в общеобразовательную организацию рассматриваемой модели «Профессиональное самоопределение и саморазвитие» предопределено необходимостью тесного взаимодействия основного и дополнительного образования в условиях реализации профильного обучения: чем выше качественный уровень школьного образования, тем шире спектр образовательных интересов личности, которые сама школа удовлетворить в полной мере не может. Если говорить более конкретно, данная модель предполагает реализацию педагогом дополнительного образования программ профильного обучения непосредственно на базе школы.
Интеграция именно такого вида позволяет скорректировать «слабые» стороны организации дополнительного образования на базе общеобразовательных школ, которые были определены Л. Н. Буйловой и Н. В. Кленовой на начальном этапе данного взаимодействия:
- во-первых, отсутствие нормативно-правовой, материально-технической базы;
- во-вторых зависимость школьного дополнительного образования от базового общего образования, а именно: происходит подмена программ дополнительного образования программами базового предметного цикла;
- в-третьих, дополнительное образование в школах осуществляется теми же кадрами, т.е. учителями-предметниками, которые, как правило, переносят в учебный процесс традиционно-школьные методы, приемы обучения;
- в-четвертых, необоснованное наделение УДОД функцией контроля в отношении школьного дополнительного образования, тем самым вместо объединения усилий две системы образования искусственно становятся в оппозицию друг к другу [3].
Кроме того, необходимо отметить, что среди образовательных программ по направле-
ниям дополнительного образования, осуществляемых на базе общеобразовательных школ Тамбовской области по-прежнему ведущее место занимают программы следующей направленности: художественно-эстетической (32,74 %), интеллектуально-познавательной (20,63 %), физкультурно-спортивной (16,96 %). Характеризуя кадровый потенциал педагогических работников, отметим, что реализацией программ дополнительного образования в основном занимаются учителя-предметники (71,05 %), педагоги дополнительного образования составляют 28,95 %.
Достоинством интеграции учреждений дополнительного образования и школы можно считать возможность создания индивидуальных образовательных маршрутов, позволяющих учащемуся самостоятельно выбирать путь освоения того вида деятельности, который в данный момент наиболее для него интересен. Кроме того, здесь могут быть созданы условия для работы с одаренными детьми, детьми с ограниченными возможностями здоровья или другими особыми категориями детей. Интеграция общеобразовательной школы с УДО наиболее востребована в старших классах, когда начинается процесс обеспечения профильности образовательной деятельности учащихся.
Обосновывая актуальность предлагаемой нами модели, необходимо отметить, что по статистическим данным большая часть молодых людей, завершивших школьное обучение, сталкиваются с серьезными проблемами, связанными с выбором профессии, профиля дальнейшего образования, трудоустройством. Причины этого не только в «закрытости» рынка труда для вчерашних школьников, но и в том, что подавляющая их часть имеет весьма приблизительные представления о нем, существующих профессиях и, как следствие, оказываются не в состоянии соотнести предъявляемые той или иной сферой деятельности требования со своими возможностями [4]. Между тем, еще раз подчеркнем, что в современном быстро меняющемся мире, правильно выбранная профессия является фактором жизненного успеха личности.
Исходя из вышесказанного, важно сказать, что реализация предлагаемой нами модели, подразумевающей интеграцию общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, позволит разрешить существующее противоречие между необхо-
димостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, а с другой - создавать условия для допрофессионального образования личности ребенка. В процессе этого взаимодействия школа, наконец-то, сможет преодолеть столь свойственную ей ориентацию на сугубо интеллектуальное развитие учащихся и создать основу для их успешной адаптации в меняющемся обществе. То есть сама жизнь приводит к необходимости во многом по-новому взглянуть на место и роль дополнительного образования в современной школе. Если в полной мере использовать уникальный потенциал этого вида образования, то оно может стать незаменимой составной частью процесса самопознания, самоопределения и личностного развития каждого ребенка [5; 6].
Допрофессиональное образование предполагает развитие индивидуальных особенностей личности ребенка и его представлений о профессиональном мире, необходимых в процессе дальнейшего саморазвития и жизненного самоопределения. В данном случае учащегося необходимо рассматривать в качестве субъекта деятельности, следовательно, допрофессио-нальное образование должно быть личностно-ориентированным. По сути, этого возможно добиться только в системе дополнительного образования, так как оно само по своему содержанию является личностно-ориентиро-ванным, в отличие от базового образования, продолжающего оставаться чаще всего, предметно-ориентированным, направленным на освоение конкретного ФГОС [7].
Кроме того, важен тот факт, что в процессе развития в УДО сформировался особый стиль отношений между педагогами и детьми, основанный на уважении личности ребенка, заботе о его жизни и здоровье, демократии,
свободе. Это не просто декларированные позиции, а реальное построение отношений, в основе которого лежит, с одной стороны, свобода ребенка в выборе педагога, а с другой -стремление педагога быть значимым для ребенка. Интеграция УДО и школы может способствовать решению проблемы демократизации общего образования, построению субъект-но-субъектных отношений.
Помимо этого, дополнительное образование, обладая значительным опытом допрофес-сиональной подготовки воспитанников по различным направлениям деятельности, позволяет не только выявить определенные склонности, интересы детей, но и способствует их развитию до начального уровня профессионализма. Особенно это актуально для детей, имеющих особые образовательные потребности [8].
На наш взгляд, у педагогического коллектива школы преобладает субъективное отношение к воспитанникам, сформированное в процессе учебной деятельности, что не позволяет эффективно работать по проблеме профессионального самоопределения. В данном случае необходим объективный взгляд «со стороны» как на детей, так и на проблему их профессиональной ориентации. Этим человеком «со стороны», как мы думаем, должен стать - педагог дополнительного образования.
Говоря о значимости предлагаемой модели профильного обучения для старшеклассников, необходимо учитывать уровень сформи-рованности их профессиональных интересов. С целью их выявления нами было проведено анкетирование в ряде школ Тамбовской области. Количество респондентов - 350 человек (8 класс - 120 учащихся, 9 класс - 110 учащихся, 10 класс - 120 человек). Данные анкетирования приведены ниже в таблице 1.
Таблица 1
Сформированность профессиональных интересов старшеклассников
Показатели VII класс (%) К класс (%) Х класс (%)
Область профессиональной деятельности четко определена 7,5 18,2 10,8
Выбор области профессиональной деятельности неоднозначен 14,2 43,6 70,9
Профессиональный интерес не сформирован 78,3 38,2 18,3
Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод о том, что у большей части опрошенных нами учащихся профессиональные интересы не сформированы. Это
связано, как уже отмечалось нами выше, с отсутствием знаний и практических представлений о многообразии мира профессий. Кроме того, можно отметить и тот факт, что
сформированность профессиональных интересов, в принципе, не зависит от ступени школьного обучения. Уменьшение в 10 классе количества учащихся, у которых профессиональный интерес сформирован, вполне объяснимо. Все, кто определился с будущей профессией, ушли после 9 класса в колледжи, техникумы, училища. Оставшиеся старшеклассники опять попали в «ситуацию неопределенности» более ответственного выбора дальнейшей траектории профессионального самоопределения.
На наш взгляд, данные анкетирования свидетельствуют о недостаточной работе педагогического коллектива в области профессионального самоопределения обучающихся.
Подчеркнем, что педагог дополнительного образования является членом особой социальной группы, имеющей собственные социально-профессиональные параметры, отличающие ее групп педагогических работников других образовательных институтов.
В связи с этим отметим, что часто педагоги-предметники выстраивают свои внеурочные занятия по проблеме профессионального самоопределения в рамках классно-урочного принципа. Педагоги дополнительного образования ведут свои занятия без принуждения, общение с детьми носит неформальный характер. В условиях общеобразовательного учреждения педагог дополнительного образования дает ребенку реальную возможность выбора своего индивидуального пути. Получение ребенком такой возможности означает его включение в занятия по интересам, создание условий для достижений, успехов в соответствии с собственными способностями и безотносительно к уровню успеваемости по обязательным учебным дисциплинам.
Кроме того, мы полагаем, что данная модель направлена не только на процесс профессиональной ориентации обучающихся, но и на более эффективное раскрытие их индивидуальных качеств личности. Знания специфики своего характера, эмоционального мира, особенностей познавательных процессов будут способствовать правильному выбору будущей профессии [9]. Таким образом, в рамках этой модели педагог дополнительного образования будет способствовать расширению личностно-профессионального пространства, в котором школьники могут развивать свою творческую и познавательную активность, демонстрировать те способности, кото-
рые зачастую остаются невостребованными основным образованием, и соответственно, по мнению педагогического коллектива школы, не имеют решающего значения в профессиональном становлении их личности.
Включение в рассматриваемую нами модель блока по раскрытию индивидуальных личностных качеств обучающихся также позволит педагогу дополнительного образования реализовать на базе школы только ему присущую компенсаторную (или психотерапевтическую) функцию, наличие которой отличает его от всех других работников системы образования. Помощь педагога ребенку в профессиональном самораскрытии создаст «ситуацию успеха», которая поможет ему в изменении своего статуса. Будучи слабо успевающим по основным школьным дисциплинам, он может оказаться в числе лидеров на занятиях, проводимых педагогом дополнительного образования.
Чтобы привлечь обучающегося к пониманию значимости и необходимости самостоятельного выбора профессии, занятия по этой проблеме, на наш взгляд должны быть эмоционально насыщенными. Эмоциональная насыщенность - это одна из главных особенностей системы дополнительного образования. В условиях школы педагогу дополнительного образования необходимо противостоять «засушенности» учебного процесса, где преобладают вербальные способы коммуникации, где логика учебных знаний может привести к подавлению эмоционально-образного восприятия мира, столь значимого в процессе определения дальнейшего жизненного пути. Анализируя все вышеизложенное, следует сказать о высоком уровне психолого-педагогической компетентности педагогов дополнительного образования, без которой невозможно субъективное взаимодействие с учащимися.
Говоря о программно-методическом обеспечении процесса профессионального самоопределения старшеклассников, следует отметить, что у педагогов дополнительного образования в этом плане накоплен гораздо больший опыт, чем у педагогов других образовательных учреждений. Все педагоги УДО в школе работают по собственным авторским образовательным программам, которые соответствуют основным тематическим направ-ленностям. Многие из этих программ могут выступить в роли факультативных или элек-
тивных курсов, стать прямым продолжением базовых образовательных программ и дать при этом обучающимся необходимые для жизни практические умения и навыки. Следует подчеркнуть, что педагоги-предметники предпочитают использовать в своей деятельности уже апробированные программы педагогов дополнительного образования.
Таким образом, педагог дополнительного образования в рамках данной модели на базе общеобразовательных учреждений должен решить целый комплекс задач:
- выровнять стартовые возможности развития личности ребенка;
- способствовать выбору его индивидуального профессионального пути;
- обеспечить каждому обучающемуся «ситуацию успеха»;
- содействовать самореализации личности ребенка и педагога [10].
Для решения поставленных выше задач в рамках модели «Профессиональное самоопределение и саморазвитие» можно выделить следующие направления деятельности, которые являются приоритетными:
- индивидуально-личностная диагностика воспитанников;
- разработка рекомендаций по персональному выбору будущей профессиональной деятельности;
- индивидуальная работа по формированию профессиональных предпочтений;
- разработка методических рекомендаций для педагогических кадров образовательного учреждения;
- профориентационная работа с родителями.
Данные направления могут реализовы-ваться в рамках образовательных программ, факультативных и элективных курсов. Именно педагоги дополнительного образования способны компенсировать отсутствие в общем образовании тех или иных учебных курсов, которые нужны обучающимся для определения индивидуального образовательного пути, конкретизации жизненных и профессиональных планов, формированию личностных качеств. В системе дополнительного образования разработаны и реализуются образовательные программы, которые могут стать основой как предпрофильных курсов (ориен-тационных, ознакомительных), позволяющих составить представления о различных про-
фессиональных сферах и определиться относительно будущего профиля обучения, так и элективных курсов (курсов по выбору) в составе того или иного избранного профиля.
На наш взгляд, в процессе взаимодействия общеобразовательных организаций и организаций дополнительного образования, обеспечивающего реализацию профильного обучения на базе общеобразовательной школы, целесообразно использовать такую форму организации образовательного процесса, как элективные курсы, которые должны быть включены в расписание школьных занятий.
Заметим, что в настоящий момент элективные курсы рассматриваются, как основная форма организации предпрофильной подготовки школьников, предполагающая комплексное решение следующих задач:
1) создание условий для осознанного выбора выпускником определенного вида профессиональной деятельности;
2) помощь старшекласснику, совершившему выбор в той или иной образовательной области, более тщательно ее изучить и увидеть многообразие видов профессиональной деятельности с ней связанных.
Подводя итоги, можно сказать о том, что педагог дополнительного образования в общеобразовательном учреждении - необходимый участник в воспитании многогранной личности учащихся, в их образовании, в ранней профессиональной ориентации. Педагог дополнительного образования усиливает вариативную составляющую общего образования и помогает обучающимся в профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте. Обратим внимание на то, что организуя профориентационную работу в школе, педагог дополнительного образования направляет ее не на выбор профессии, а на подготовку к профессиональной деятельности на основе актуализации личностных ресурсов учащегося.
В заключение необходимо сказать, что дополнительное образование детей в школе отличает тесная связь с внеурочной работой, которая организуется, как правило - классными руководителями, воспитателями, вожатыми, что позволяет всем участникам образовательного процесса обмениваться имеющимся опытом. Педагоги дополнительного образования в процессе совместной работы с классными руководителями получают более полное представление о ребятах, с которыми
они общаются на занятиях, что приводит к положительному изменению процесса их социального развития и становления.
Литература
1. Атлас новых профессий. URL: http://atlas100.ru/upload/pdf_files/atlas.pdf
2. Мир профессий будущего. URL: http://box.atlas100.ru/
3. Буйлова Л. Н., Кленова Н. В. Как организовать дополнительное образование детей в школах. М., 2005.
4. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М., 2010.
5. Жильцова О. А. Интеграция общего и дополнительного образования школьников. М., 2011.
6. Курбатова И. В., Макарова Л. Н., Проку-дин Ю. П., Терехина Т. А. Личностное развитие и профессиональное самоопределение школьников в процессе интеграции программ общего и дополнительного образования // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2009. № 6(74). С. 185-192.
7. Якиманская И. С. Основы личностно ориентированного образования. М., 2014.
8. Педагогика дополнительного образования. Работа с детьми с особыми образовательными потребностями. М., 2018.
9. Чистякова С. Н., Родичев Н. Ф., Сергеев И. С. Критерии и показатели готовности обучающихся к профессиональному самоопределению // Профессиональное образование. Столица. 2016. № 8. С. 10-16.
10. Голованов В. А. Методика и технология работы педагога дополнительного образования. М., 2006.
References
1. Аtlas novykh professij [Atlas of new professions]. URL: http://atlas100.ru/upload/pdf_iiles/-atlas.pdf
2. Mir professij budushchego [World of professions of the future]. URL: http://box.atlas100.ru/
3. Bujlova L. N., Klenova N. V. Kak organi-zovat' dopolnitel'noye obrazovaniye detej v shkolakh [How to organize additional education of children at schools]. M., 2005.
4. Klimov E. A. Psikhologiya professional'nogo samoopredeleniya [Psychology of professional self-determination]. M., 2010.
5. Zhil'tsova O. A. Integratsiya obshchego i dopolnitel'nogo obrazovaniya shkol'nikov [Integration of the general and additional education of pupils]. M., 2011.
6. Kurbatova I. V., Makarova L. N., Proku-din Yu. P., Terekhina T. A. Lichnostnoye razvitiye i professional'noye samoopredeleniye shkol'nikov v protsesse integratsii programm obshchego i dopolnitel'nogo obrazovaniya [Personal development and professional self-determination of pupils in the course of integration of programs of the general and additional education] // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. 2009. № 6(74). S. 185-192.
7. Yakimanskaya I. S. Osnovy lichnostno orientirovannogo obrazovaniya [Bases of personally focused education]. M., 2014.
8. Pedagogika dopolnitel'nogo obrazovaniya. Rabota s det'mi s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami [Pedagogics of additional education. Work with children with special educational demands]. M., 2018.
9. Chistyakova S. N., Rodichev N. F., Sergeev I. S. Kriterii i pokazateli gotovnosti obuchayushchikhsya k professional'nomu samoopredeleniyu [Criteria and indicators of readiness of students for professional self-determination] // Professional'noye obrazovaniye. Stolitsa. 2016. № 8. S. 10-16.
10. Golovanov V. A. Metodika i tekhnologiya raboty pedagoga dopolnitel'nogo obrazovaniya [Technique and technology of work of the additional education teacher]. M., 2006.
* * *
ROLE OF TEACHERS OF INSTITUTIONS OF ADDITIONAL EDUCATION IN PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF PUPILS IN THE CONDITIONS OF SCHOOL
Makarova Lyudmila Nikolaevna
Tambov State University named after G. R. Derzhavin, Russia, Tambov, e-mail: mako20@inbox.ru
In article the author proved the necessity of active involvement of additional education teachers to work on professional self-determination of students in the conditions of school, considered the teachers' of schools difficulties arising during realization of additional education in the conditions of school of full day, analyzed advantages of attraction to realization of additional education of the teachers working in institutions of additional education and offered the «Professional Self-determination and Self-
development» model which realization will enhance overall performance on professional self-determination of students due to specialization of a concrete profile of training, saturation by its individual and creative and practice-focused kinds of activity.
Key words: atlas of new professions, professional self-determination, profile training, school, establishment of additional education, teacher, individual trajectory of development
Об авторе:
Макарова Людмила Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и образовательных технологий Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина, г. Тамбов
About the author:
Makarova Lyudmila Nikolaevna, Doctor of Pedagogics, Professor, Head of the Pedagogics and Educational Technologies Department, Tambov State University named G. R. Derzhavin, Tambov
