CC BY
8
Л1ТЕРАТУРА
1. Apxinoaa Т. Л. Акгиызащя навчально-тзнавально! , п нньнос ii учшв 7-9 клаав у процеа вивчення
«Плашметрп» звикористанням комп'ютера: Дне. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - К., 2002. -236 с.
2. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование // Информатика и
образование. -1992. - № 5-6. - С. 3-12.
Неля КИРИЛЕНКО
РОЛЬ ПЕДАГОГ1ЧНИХ ПРОГРАМНИХ ЗАСОБ1В 3 1ГРОВОЮ КОМПОНЕНТОЮ У РОЗВИТКУ ШЗНАВААЬНИХ IHTEPECIB СТУДЕНТ1В
У cmammi достджено педагоггчт можливоегт программах sacoôie з провою компонентою з метою розширення шформацшного простору студентгв у процеа розвитку ïx тзнавалъних inmepecie. Onucani принципа, якими nompiÔHO керуватися nid час засвоення основное структури навчального предмета для отримання ново! шформацп.
Сучасна осшта потребуе впровадження нових пщход1в до навчання, що забезпечують розвиток комушкативних, творчих i професшних компетенцш i стимулюють потребу майбутнього в и со ко квал i ф1 ков ано го спещалкта у самоосвт на ochobî зшегу й оргашзацп навчального процесу. Безперервно збшьшуеться i змппосться зшет i обсяг знань, умшь та навичок, якими мають володгги сучасш фах1вщ. В ycix еффах ocbitii здшснюеться пошук cnoco6iB штенсиф^ацп i швидко1 модершзаци системи тдготовки гадвищення якосп навчання з використанням ¡нформацшно-комушкацшних технологш (IKT) як ¡нструменту людсько1 д1яльносп й принципово нового засобу навчання.
Одшею ¡з важпивих ¡нновацш у навчально-виховному процеа ВНЗ е впровадження комп'ютерних дидактичних irop. Водночас головною перепоною застосування таких irop е ïx часта невщповщшеть навчальним програшм. KpiM того, ще не з'ясована проблеш ïx штефацп в навчальний процес як засобу формування знань, умшь i навичок. Тому необхщно розробита таю комп'ютери дидактичш ¡гри, яю можна бугсо б ¡нтегрувата в програми навчання ВНЗ.
Дослщженням проблеми ¡гровнх технологш у навчанш займалися I. Абрамушюна, А. Богуш, К.Валуева, О.Глизнюк, Л. Грецак, А. Деркач, I. Зимня, ГЗазюн, В.Кукушин, Т. Олшник, Л. Панова, В. Скалкш, Н. Скляренко, В. Трайнев, Т. Шкварюна, С. Щербак, П. Щербань та iHini науковщ. Дидактичними ¡фами у педагопчних ВНЗ займалися М. Арстанов, А. Вербицький, О. Парубок, П. Пщласистий, В. Петрусинськнй П. Пщкасистий, А. Смолю к Ж. Хайдаров.
Метою натноУ робоги е ана.гтп педагопчних можпивостей профамних засоб1в з ¡фовою компонентою як засобу розширення шформацшного поля студента з метою розвитку газнавальних ¡нтереав.
Застосування IKT у навчани дае можлив1сть кожному студенту реашзувати процес учшня вщповщно до особливостей ¡ндивщуального темпу засвоення знань. Роль викладача в цьому процеа полягае в розробщ комп'ютерно1 фи, внроблення ¡нсфукцп до ÏÏ застосування, рофобки модел1 iï штефацп в навчальний процес. Завдання полягае в тому, щоб тдтримати у студенттв потребу отримувати знания, оволод1вати новим доевщом. Необхщно сформувати у них готовшетъ до отримання все hoboï i hoboï шфоршци. Одним ¡з методш досягнення iùeï мети може бути дидактична комп'ютфна фа, в яюй il учасники не ильки вегупаютъ в îqioBi комумкатавт стосунки, а й придумують, створюють i профамують фу [5].
У наш час виникла необхщшеть доемдження педагопчних можпивостей профамних засоб1в з ¡фовою компонентою як на теоретичному, так i практичному piBHi.
Застосування комп'ютфних дидактичних irop у навчальному процеа надае можлив1сть:
1) гадвишнти ефектившеть процесу засвоення структури навчального предмета за рахунок обробки значних мае ив ¡в навчальжи шформацп;
2) оптсмзувати навчальну д1яльшсть;
3) установлювати ззоротиий зв'язок, иеобхщний для корекци i кфування навчального д1яльшспо студенпв, ефектвновщелщковувати копнтшип змии в шформацшному фонд1 студенпв.
Впровадження в навчальний процес комп'ютфних дидактичних ¡гор робитъ можливим яюсне засвоення структуры навчального предмета. Це иов'язано з там, що одна з основных щлей освгги - зробити результат навчання корисниму майбутньому. Побудувата навчання так, щоб його результат, досягнутий на одному еташ, спрняв навчанню в подалыиому профеайному жигп. 1накше кажучи, людина в результат! новггшх технолопй навчання мае бути готовою до одержання ново! ¡нформацп, тобто до перманентного навчання.
Наявш два шляхи використання результата навчання в майбутньому. Перший ¡з них полягае в застосуванш цих результате для вир1шення завдань, певною лирою схожих з тими, яи людина вир1шувала рашше 1 базуеться на фонов их знаниях. Цей шлях педагоги I психологи називають «неспециф1чним пфеносом в прав». Упровадження в навчальний процес 1КТ дае змогу студентам в ¡гровш д1яльносп здшснювата постпший трешнг ¡, таким чином, яюсно оволод1вата необхщнпмн базовими знаниями, умшнями танавичками.
1нший шлях - це «неспециф1чне пфенесення» або, як його ще називають, перенесения принцишв I вщношень, тобто, ¡ншими словами, в ¡и полягае у навчанш такого принципу, котрий пот1м може бута застосований так, щоб нов1 завдання (навчальш або суто професшш) сприймались як окрем! випадки цього загального правила [2, 12-33]. Цей тип перенесения становить ядро педагогичного процесу, в якому вщбуваеться поспйне розширення шформацшно! бази студен™. Усшх перенесения залежить вщ оволодшня ними структурою навчального предмета, адже чим глибшим е засвоене поняття, котрим оволод1в студент, там ширшим буде його застосування в ¡нших умовах до нових тише завдань. Пщ час засвоення основно1 структури навчального предмета необхщно виходита з таких принцигав.
Пфший принцип. Засвоення основ них понять робить весь предмет, що шдлягае засвоенню, доступним.
Другий принцип. Доки окремий факт не сшввщноситься ¡з загальною структурою, вш швидко забуваеться. Окрсм1 факта - частани ¡нформацп' збфкаються в пам'ят1 за допомогою включения IX у певну схему. Навчання загальних принцишв сприяе збфеженню матф1алу в пам'я-п, дозволяе суб'екту навчальжн д1яльносп згадата окрем1 подробищ за необхщшстю.
Третш принцип. Засвоення основних понять забезпечуе також перенесения вправ, генфал1защю навичок.
Четвертий принцип. За допомогою постшного повторного проходження на новш о с нов 1 рашше вивчених понять допомогти студентам зменшита дистанщю мж елементарними та науковими знаниями [5].
Назван! принципи набувають нового значения пщ час застосування комп'ютфних ¡фових технолопй навчання. Студент одфжуе можлив1сть за допомогою граф1чиих й аудюв1зуальних засоб1в самостшно образно конструювата структуру навчального предмета, передбачата юнцевий результат навчальноГ д1яльносп, що е мотивуючим компонентом для усшшно! рсал1зацп процесу м1цного засвоення знань. Фжтачно вщбуваеться пфехщ ¡деально! структури навчального предмета в матер! альне вираження. Можна «намалювати» структуру ¡нформацп за допомогою граф1чних за со б ¡в або «почуги» I мщно запам'ятати. За необхщносп, вдаючись до образного мислення та уяви, можна вщтворити ¡нформащю або о крем и детал^ коли виникае потреба. Кргм того, образне вщтворення ¡нформацп дозволяе по-новому п структурувати ¡, таким чином, пфеносити на нов1 завдання.
Нов1 1КТ сприяють реальному впровадженню в навчальний процес щей гумашстачно! психологи та педагопки. Маемо на уваз1 принципи навчання за К. Роджерсом. Вш називае таы принципи, що сприяють оптимтцп навчання: надання суб'ектам иавчальжн д¡яльпоел П вибору в умовах вшьжн та вщ1фито1 оргашзацн навчання; сшльне прийняття викладачем I студентами певного обсягу навчально! робота з видшенням конкретного навчального завдання, оцшки робота, виконано1 студентами на певному вщр1зку навчання.
Зам1сть мехашчного заучування факпв пропонуеться метод навчання шляхом спроб 1 помилок. Пщ час застосування ПК в ¡гровш форм студента одфжують можливкть робити значну ильюсть спроб, у процеа цього коли вони роблять помилку, в них не розвиваеться комплекс неповноцшносп, осюльки все вщбуваеться в межах ¡грового процесу. Метод спроб \ помилок дозволяе краще зрозумгги навчальний матер1ал [ розвивата власну ¡шщативу в розкритп потр1бних понять.
Особпспсна значупцсть навчально1 д1ялиюсп може бути досягнута шляхом ¡штацИ на занята реальних життевих ситуацш. 1м1тацшш технологи можуть бути ефективними, наприклад, гад час моделювання р1зномаштних педагопчних ситуацш [8, 325-327].
Особиепстно ор1ентований пщхщ в освт зумовлюе гумашстачне навчання, де головною метою е прагнення особистосп до рея.шзацп власних можливостей, потреби в IX розвитку, реал1зацп, вдосконаленш. За цього провщною в процеп самореал¡зацп особистосп е внутршня мотиващя. Найважлив1шою складовою мотаваци е потреби людини. Б. Ананьев, К.Платонов, О. Тихомиров поняття «потреба» визначають як фундаментальну яысть особистосп, котра вщповщае за и акгавшсть, спрямовашсть, ставлення до д1яльносп [6; 9]. Тому мотив ащю д1яльносп студент треба розглядати як сукуигасть чинниив, що виливають на 1хню поведшку. У прапях К. АбульхановоьСлавсько!, Н. Половниково!, Б.Теилова [1; 7; 9] стверджуеться, що поняття «потреба», «мотиващя». «мотив» пов'язаш мж собою. Пщ потребою розумкмо сукупшсть внутрплшх компонент особистосп, и пфеживання, емоцн, спрямован1 на саморозвиток.
Пщ мотивами д1яльносп будемо розушти сукупшсть внутршшх [ зовшшшх спонук особистосп, яю зумовлюють и' Д1яльшсть. До внутршшх вщнесемо задоволення людини вщ д1яльносп, позитив не внуцлшне ставлення до навчального предмета, ¡нтерес до виконувано! роботи та творчий пщхщ до дш у процеа навчання. До зовшшшх - бажання одержати позитивний результат в навчальному ироцеи, адекватна оцшка власних дш, потреба в самоанашг Мотаващю розглядаемо як внутр1шню рушшну силу д1яльносп, що Оазуеться в даному вииадку на шформацшних потребах особистосп та суб'ективних I об'ективних мотивах. Саме за допомогою мотив ацп викладач може спрямовуватп ¡грову д1яльшсть студента, тому що мотиващя об'еднуе ва осповш структурш компонента особистосп: емоцшно-вольову сффу, зд1бносп. спрямовашсть. характф, пстпчш ироцеси.
Сукупшсть потреб 1 мотивщ вщображаеться в ¡нтфесах. У контексп коми'ютфизаци навчального процесу нас щкавить шзнавальна потреба особистосп. На думку В. 1лына, «газнавальна потреба становить суб'ективне вщображення об'ективно! потреби сусшльства в знаниях, це пфеживання потреби людини в шзнавальнш д1яльносп, у функцюнуванш псих1чних процеав нейродинамчшк структур, за допомогою яких здшснюеться шзнання» [4, 123]. При розгляд1 класифжацшних основ мотиваци щодо структури потреб цкавим е вщомий трикутник А. Маслоу. Мова йде про потреби особистосп в плаш и саморегуляцн, розвитку, шдтримання життед1яльносп оргашзму. Значну роль у структур! особиспсних потреб науковець вщводить комушкатавним [ шзнавальним потребам. [3, 294-295]. Лзнавальш потреби яскраво виявляюгься в студентсьи роки, коли вони в цей першд виступають рушшними силами розвитку особистосп студента.
1Нзнавальна потреба вщповщно зумовлюе газнавальний ¡нтфес. Г. Щуюна визначае тага три р1вш розвитку шзнавального ¡нтфесу: 1) елементарний р1вень, що характеризуемся вщкритам, безпосфедшм ¡нтфесом до нових факт та щкавих явищ. 2) серед нш р1вень, який характф изуеться штересом до газнання суттевих властив остей предмете чи явищ що вимагае пошуку, здогадки, активного опфування наявними знаниями 1 засвоеними засобами. На цьому р1вш однаково ф1ксуються якзовшшш ознжи, гак I суттев1 властивосп явища; 3) вищий р1вень, що харжтеризуеться ¡нтфесом до иричинно-наслщкових зв'языв, виявлення закономрностей, встановлення загальних иринцигав явищ, що дшть у роних умовах. Цей р1вень ¡нод! мстить елемента дослщницько! д1яльносп [10, 97].
Для того, щоб студента могли перейти до ¡фових занять ¡з застосуваниям 1КТ, необхщно, щоб вони були готов 1 до цього виду д1яльносп, котра пфедбачае таи компонента:
- володшня базов ими знаниями, в линиями та навичками робота на персональному комп'ютерг
- алгоритм1чне мислення;
- газнавальний ¡нтерес, зумовлений потребою одфжання ново! ¡нформацп;
- креатив ш задатки для створення адекватно!' ¡фово! ситуацп;
- врахування р1зних тишв студентсько1 аудитор11.
При застосуванш коми'ютфних ¡гор у ВНЗ навчання набувае нових ознак. Воно стае самоспйним та ¡ндивщуальним, але при цьому потр1бно враховувата, що педагопчш профамн1
засоби з ¡фовою компонентою повинш засновуватись на дофиманш системи загальних педагопчних вимог до таких засобт. Комп'кугерш дидактичш ¡фи забезпечують шзнавальну д1ялыпсть студента, що будуеться на основ! самод1яльносп, саморсгуляцн та самотзнання ними власних можлив остей. Вона стимулюеться зм1стом фи, а вмшня i навички вдосконалюються в результат! виконання ¡фових дш та створення нових вид1в комп'ютфних дидактичних irop.
Л1ТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -335 с.
2. Брунер Дж. Психология познания/ Пер. с англ. -М., 1977. -276 с.
3. Вжова психолопя: Навч. поабник / О. В. Скрипченко. - К.: Просв1та, 2001. - 416 с.
4. Ильин В. С. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников: Дисс. ... д-ра пед. наук. -М., 1971. -386 с.
5. Кириленко Н. М. Осопликосп феномену дидактично! комп'ютерно! три // Сучасш ¡нформацшю технологи та шновацшш методики навчання в гадготовц! фах!вц1в: методолопя, теор1я, досв1д, проблеми: 36. наук, праць. - Кн'ш-В1нниця, 2005. - С. 312-318.
6. Платонов К. К. Структуран развитие личности. -М.: Наука, 1986. -25 6 с.
7. Половникова Н. А. Исследование процесса формирования познавательной активности школьников в обучении. - Казань, 1976. -198 с.
8. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тексты. - М., 1984. - 168 с.
9. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 2. - 360 с.
Ю.ЩукинаГ. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. -352 с.
