CC BY
185
Поэтому важнейшей задачей современных органов управления образованием, культурой, спортом, здравоохранением должна стать деятельность по объединению в регионе всех имеющихся интеллектуальных, человеческих, материальных, технологических ресурсов, полученных путем расширения границ образовательной среды за счет вовлечения социально-культурного окружения в образовательную деятельность. Именно они могут осуществить развитие образовательной среды региона, способной разрешить противоречия между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления и деятельности и новыми условиями жизни общества.
Н. М. Полетаева, Л. Е. Лукина
Роль наставничества как одной из наиболее эффективных форм управления знаниями в развитии кадрового потенциала региональной системы образования
Современная система образования развивается необыкновенно динамично: федеральные государственные образовательные стандарты, профессиональный стандарт «Педагог», принципы непрерывного образования предъявляют к подготовке педагогических кадров высокие требования. Одной из важных задач становится развитие кадрового потенциала региональных образовательных систем на основе различных форм управления знаниями педагогов-специалистов. Эту задачу решают образовательные организации среднего профессионального, высшего, дополнительного образования. Формирование профессиональной компетентности педагогов включает в себя процессы совершенствования знаний: методологических, общепедагогических, предметных, психологических, знаний по управлению учебно-воспитательным процессом и т. д. Однако постоянный профессиональный рост и развитие педагога обеспечивается сегодня не только в системе курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, но и с помощью включения педагогов в систему конкурсов, конференций, семинаров, обмена опытом и т. д.
С внедрением в процесс современных технологий обучения и воспитания педагог все более осваивает функции консультанта, советчика, аниматора, воспитателя. Технология наставничества - одна из наиболее эффективных технологий формирования педагогических кадров на основе субъект-субъектных отношений всех участников образовательно-воспитательного процесса.
Наставничество - самая древняя образовательная технология: Сократ на основе диалога стремился пробудить в учениках понима-
109
ние истины, Платон говорил о роли наставника, который помогает ученику постепенно приблизиться к постижению мира идей; о важной роли сотрудничества наставника и ученика писали Ж.Ж. Руссо и К.Д. Ушинский. В XX в. к идее наставничества обращались зарубежные ученые: например, Г. Льюис рассматривает наставничество как систему отношений и ряд процессов, когда один человек предлагает помощь, руководство, совет и поддержку другому, выполняя не столько дидактические, сколько социально-психологические функции. Особую популярность наставничество приобрело как форма коммунистического воспитания и профессиональной подготовки в советской России не только в образовательной, но и в производственной сфере; в современной педагогике наставничество представляется как одна из наиболее эффективных технологий управления профессиональным становлением личности на основе управления знаниями во всех направлениях: теоретического, практического, ценностно-смыслового освоения реальной действительности.
Технологии наставничества и ее роли в создании условий для личностной и профессиональной адаптации будущего педагога к профессиональной деятельности посвящены работы современных исследователей: И.А. Сияловой, Е.Н. Федоровой, Н.В. Кармазиной, Л.И. Ермаковой, С.А. Зоновой, С.В. Ривкиной, Л.Ю. Савиновой и др. Г.Н. Сериков, рассматривая наставничество с точки зрения гуманно ориентированного образования и системно-синергетических позиций, отмечает важность субъект-субъектных отношений между наставником и его «подопечным» с целью формирования готовности всех участников образования к самореализации на основе таких функций наставника, как постановка образовательных задач, стимулирование мотивов, контроль результативности образовательной деятельности, самооценка. И.А. Килина отмечает важность наставничества в том смысле, что наставник реализует гуманистический подход к личности «наставляемого» на основе «человеческих отношений и человечности отношений».
Таким образом, педагог-наставник с помощью личностнопрофессиональных качеств создает условия для самореализации обучаемого в социально значимой области на основе стремления обучаемого к новациям (Г.Н. Сериков). Говоря о роли наставника, И.А. Килина отмечает, что наставник через систему знаний личных ценностей и нравственных ориентаций приобщает молодого специалиста или будущего специалиста к системе профессиональных компетенций, сопровождает процессы его обучения, адаптации, становления и построения карьеры.
Педагог-наставник, в отличие от других педагогов, выполняет функцию повышения квалификации молодых педагогов. Наставник
110
молодых педагогов - это профессионально зрелый педагог, готовый передавать свой профессиональный опыт молодым, начинающим специалистам системы образования. Наставник молодых педагогов не только показывает, как надо применять те или иные педагогические технологии, но и делится своими инновационными идеями, приемами работы, формирует у стажера позитивное отношение к выбранной педагогической профессии. Наставником молодых педагогов может быть педагог высшей квалификационной категории, имеющий признанные профессиональные достижения, обладающий авторитетом, имеющий опыт устного и письменного изложения своих инновационных педагогических идей. Стаж работы наставника молодых педагогов в системе образования и в занимаемой должности должен быть не менее 5 лет.
Опыт выполнения функций повышения квалификации педагог приобретает при выступлении на методических и педагогических советах, семинарах, курсах повышения квалификации. Наиболее благоприятные условия для формирования опыта работы в роли наставника созданы в учреждениях, работающих в статусе ресурсных центров.
Функция повышения квалификации и помощи в личностнопрофессиональном развитии педагогам в ОУ наиболее характерна для методиста (старшего воспитателя) и руководителя методического объединения (МО) или творческой группы. Становясь наставником, педагог частично берет на себя функции методиста, но только по отношению к закрепленному за ним стажеру.
Психолого-педагогическая компетентность методиста, помимо знаний педагогики, психологии и методики, должна включать готовность к применению этих знаний не только в процессе обучения школьников или воспитания дошкольников, но и при обучении взрослых педагогов. Таким образом, особый акцент необходимо сделать на дидактике и андрагогике, на методике преподавания психолого-педагогических дисциплин. Методист управляет знаниями педагогов, которые сами каждый день обучают и поэтому оценивают не только содержание, но и процесс педагогической деятельности методиста, соотносят его качество с теми требованиями, которые методист предъявляет к педагогам. Поэтому процесс взаимодействия методиста и педагогов должен быть выстроен с учётом следующих позиций:
- акцент на новое и обобщенное знание в предметной и психолого-педагогической сферах;
- передача технологий профессиональной деятельности «с рук на руки», т. е. методика работы методиста с педагогами должна быть приближена к тому результату, который хотим получить от педагога, например, даём рекомендацию о смене от 4 до 7 видов дея-
111
тельности на уроке, значит, и занятие методиста с педагогами должно соответствовать этому требованию;
- совместное педагогическое моделирование и совместная реализация педагогических проектов, соучастие в конкурсах, семинарах, диагностиках и т. д.;
- позитивный настрой на профессиональную деятельность, показ перспектив личностно-профессионального самосовершенствования с верой в успех;
- акмеологическая поддержка педагога.
Организационно-управленческая компетентность методиста характеризуется знанием основ педагогического, в том числе и инновационного менеджмента, готовностью к самоорганизации и организации методической работы педагогов, включая мотивацию, целеполагание, проектирование, моделирование, предвидение, рефлексию и коррекцию, эффективную реализацию задуманного. Организация методической работы методистом на уровне целеполагания сводится к формулировке общей научнометодической темы опытно-экспериментальной работы (ОЭР) ОУ в соответствии с программой развития ОУ и актуальными проблемами, продиктованными наукой и практикой. Индивидуальные методические темы педагогов должны играть роль отдельных элементов общей темы, быть взаимосвязанными на концептуальном, процессуальном, рефлексивном уровнях. Обеспечить синергийность и взаимодополнительность индивидуальных тем может методист -успешный координатор, методолог, системно мыслящий и видящий проблему на уровне педагогической системы ОУ или района.
Методист как коммуникатор и организатор должен владеть информацией не только о деятельности других Оу, но и наличии в городе, регионе специалистов, которых можно пригласить с целью повышения квалификации педагогов в предметной и психологопедагогической сферах.
Функция управления знаниями педагогов в деятельности методиста носит научно-методический характер. Методист совместно с руководителем ОУ определяет количество и характер профессиональных объединений педагогов, достаточных для эффективного развития, организованных в различных формах: методические объединения, кафедры, клубы педагогов, творческие группы. Методические объединения и кафедры могут создаваться по предметному принципу или носить интегративный характер. Согласно синергетическому подходу система развивается эффективно при внесении в неё около десяти процентов новизны ежегодно, поэтому роль методиста будет проявляться в регуляции процессов содержательного и личностного обновления профессиональных педагогических объединений: период эффективной работы группы равен 4-7 годам,
112
далее следует менять либо проблематику ОЭР, либо руководителя объединения.
Методист - организатор и идеолог естественного процесса управления знаниями педагога постоянно осуществляет мониторинг качества профессиональной деятельности педагогов, мониторинг удовлетворённости процессом педагогической деятельности и мониторинг инициатив совершенствования деятельности ОУ. Прежде чем ввести что-либо новое в образовательный процесс, желательно обсудить этот вопрос с педагогами, а если речь идёт о существенных изменениях, то и провести анкетирование. В анкету необходимо заложить вопросы о желании педагогов вводить обсуждаемое новшество, о том, как они видят свою роль в решении обозначенной проблемы, какие альтернативы или дополнения предлагают. Такой подход позволяет повысить активность педагогов через осознание собственной значимости в планировании деятельности ОУ.
Методист отслеживает соблюдение педагогами единых требований к оформлению программ ОЭР, образовательных программ, мониторинг качества методической работы, организует обмен опытом. Без методиста в ОУ трудно говорить о качестве и системности методической работы педагогов, но и сам методист нуждается в курсах повышения квалификации, переподготовки. В структуру таких курсов необходимо включить вопросы педагогической инноватики и образовательного менеджмента, в т. ч. и стратегический инновационный образовательный менеджмент, акмеологию профессиональной деятельности, причём половина занятий может носить лекционно-практический характер, а остальное время целесообразно организовать как стажёрскую практику с соответствующей программой и отчётами по результатам. Модульный характер программы должен быть обеспечен взаимодействием различных кафедр с кураторством от кафедры управления, педагогики или ак-меологии.
Результативность работы методиста ОУ может быть отражена в карте достижений за учётный год, которая имеет следующую структуру:
1. Собственные продукты научно-методической деятельности, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса в ОУ: авторские, скорректированные программы учебных и элективных курсов; новые технологии обучения и воспитания; новые средства обучения; новые методики диагностики качества образования.
2. Собственные продукты научно-методической деятельности, направленные на совершенствование процесса повышения квалификации педагогов: программы повышения квалификации; содержание и методика проведения занятий, семинаров, лекций по
113
повышению квалификации; новые методики диагностики профессиональной зрелости педагогов (ПЗП) и их удовлетворённости повышением квалификации (ПК), стимулирования инновационной деятельности.
3. Совместные с педагогами ОУ результаты:
- программы методической работы ОУ;
- банк педагогических инноваций;
- банк наставников ОУ;
- оформление методического кабинета;
- результаты системного мониторинга качества образования;
- планы и программы методической работы педагогов;
- достижения педагогов, участие в профессиональных конкурсах.
4. Презентация результатов методической работы:
- собственные или совместные публикации;
- семинары, открытые уроки, внеклассные мероприятия;
- мастер-классы;
- обмен опытом и его уровень: региональный, федеральный, муниципальный, институциональный.
5. Организационная деятельность:
- количество подготовленных наставников, руководителей методических объединений, творческих групп;
- количество и качество организованных профессиональных объединений педагогов;
- количество курсов ПК;
- количество семинаров;
- количество привлечённых к ПК специалистов;
- количество открытых мероприятий.
6. Награды.
7. Повышение квалификации.
В карту достижений педагога-наставника за учебный год, помимо общих для всех педагогов пунктов, могут быть добавлены следующие позиции:
1) количество подготовленных стажеров;
2) время, затраченное на стажировку молодых педагогов;
3) разработанные программы стажировки;
4) новые средства наставничества (дневник стажера, анкета молодого педагога и т. д.);
5) достижения стажеров.
Задача наставника молодых педагогов - не только передать успешный опыт профессиональной деятельности, но и помочь найти свой путь в профессии. Будущий наставник молодых педагогов должен уметь разработать программу стажировки и документы,
114
отражающие её ход и эффективность, а по окончании обучения составить вместе со стажером его индивидуальную программу личностно-профессионального развития.
Перечень вопросов, по которым наставник молодых педагогов может оказывать консультации и сопровождение молодых специалистов или стажеров, расширяется в процессе личностнопрофессионального развития, что должно быть отражено в сертификате наставника.
Наставничество является двусторонним процессом: с одной стороны - деятельность наставника, с другой - деятельность воспитанника. Этот процесс носит субъект-субъектный характер и является одной из разновидностей педагогического взаимодействия, поэтому позволяет осуществлять личностно-профессиональное развитие и обучаемого, и самого педагога-наставника. Высокий потенциал наставничества и его эффективность объясняются тем, что:
• этот метод адаптации специалиста предполагает гибкость в организации: нет набора правил и требований, может реализовываться в различных ситуациях различными методами;
• в основе наставничества - взаимодействие, ценностноориентированная мотивация обоих субъектов, взаимный интерес;
• этот метод адаптации к профессии может осуществляться на любом этапе профессиональной карьеры;
• наставничество направлено на становление и повышение профессионализма в любой сфере практической деятельности;
• это одна из эффективных форм профессионального обучения, имеющая «обратную связь»;
• наставник может координировать, стимулировать адаптационный процесс, управлять им, используя другие методы обучения.
Педагоги-наставники должны периодически обмениваться друг с другом опытом работы, повышать свою квалификацию, координировать деятельность своих стажеров, взаимодействуя с коллегами. В районных отделах образования могут быть созданы педагогические объединения наставников, проводиться семинары по проблемам стажировки молодых педагогов, конкурсы профессионального мастерства наставников. Так, в Красногвардейском районе СПб каждое ОУ предоставило информацию о своих педагогах, готовых выполнять функции наставников на районном уровне.
Региональная система образования, в которую включена деятельность педагогов-наставников, должна предусматривать как одно из направлений развития кадрового потенциала региона создание единого банка данных о педагогах-наставниках и управление их знаниями через организацию программ повышения их квалификации.
115
